代相龍

[摘 要]人類探求教育與尋求真知的過程漫長而有序，現(xiàn)代“教育科學(xué)研究”終隨實驗心理學(xué)的建立逐步邁入教育研究舞臺。隨著自然科學(xué)與社會科學(xué)各種新方法、新思想的引入，教育研究方法論隨之發(fā)生著劇烈變動，這一切都迫使我們探索現(xiàn)代教育研究的本性與根基問題?？茖W(xué)理性在當(dāng)今中國教育領(lǐng)域依舊顯得比較貧乏，我國教育的實踐與研究之路急需邁向現(xiàn)代化、民族化。

[關(guān)鍵詞]教育科學(xué)研究；基礎(chǔ)；系統(tǒng)科學(xué)

[中圖分類號]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007

[本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

一、教育研究概說

（一）人類探索教育的階段

雖然五大洲的人類早在很早時候就開始對后輩及族人展開了教育活動，但是通過“研究”（ research）來對教育對象、活動進(jìn)行確證知識對于19世紀(jì)下半葉之前的人類來說仍是相當(dāng)陌生的事情?，F(xiàn)代意義上的教育研究肇始于實驗心理學(xué)影響與推動的“兒童研究運(yùn)動”，人類探索教育的歷程主要經(jīng)過了依據(jù)經(jīng)驗、習(xí)俗與傳統(tǒng)時期，遵循直覺、教條與權(quán)威時期，

借助演繹推理和歸納推理時期，運(yùn)用科學(xué)的方法和研究時期。

（二）教育研究的意義及性質(zhì)

借助于科學(xué)方法，教育研究可以系統(tǒng)地描述并測量實在。它比個人經(jīng)驗、信仰更能有效地作為知識的來源。針對教育研究的意義，決策者們更期望通過教育研究來讓教育領(lǐng)域取得大幅度進(jìn)步并及時擴(kuò)散其最新研究成果，通過教育研究為教育實踐建立可靠的知識，通過教育研究的結(jié)論來為教育決策者制定政策以供參考。教育中的問題較為零散，個別研究只能孤立地收集、積累某些零散的資料，而不能整體上完整地建構(gòu)教育圖景。因此從性質(zhì)上就注定了教育研究需要借助于多學(xué)科理論、概念與原理。

二、現(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)

（一）教育研究“基礎(chǔ)”的特性

教育研究的基礎(chǔ)具有根本性，“基礎(chǔ)”乃建構(gòu)學(xué)問之本。但很少有人關(guān)注教育研究的“基礎(chǔ)”問題：一方面由于18、19世紀(jì)自然科學(xué)的長足發(fā)展，強(qiáng)調(diào)一切有價值的學(xué)問都是符合科學(xué)的，故教育的科學(xué)學(xué)問一開始就受制于自然科學(xué)；另一方面，教育研究至今仍處于混沌狀態(tài)，并無統(tǒng)一的核心問題研究，理論的紛繁復(fù)雜及功利趨向?qū)е虏簧傺芯空呙χ_辟新領(lǐng)域。

（二）現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的二元對立：科學(xué)主義與人文主義

科學(xué)主義與人文主義的二元對立是教育研究基礎(chǔ)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，當(dāng)前我們對于教育研究基礎(chǔ)的探索，不應(yīng)回避其交鋒的問題及見解，而是更應(yīng)該要去了解其爭論的焦點。

在本體論意義上有兩種相異的觀點：人文主義者強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律具有客觀性且是一成不變的，我們不應(yīng)對教育科學(xué)持狹隘觀點，教育過程中包含著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的邏輯與規(guī)律，

從認(rèn)識論意義的角度，同樣存在兩種相反的說法：教育科學(xué)是對教育價值進(jìn)行判斷的學(xué)科，因而具有“價值性”；教育科學(xué)是關(guān)于教育事實問題的科學(xué)，因此具有“價值中立”的判斷。[2]教育研究界也存在著“價值”與“事實”之爭，它們的爭論焦點在于教育科學(xué)的獨特認(rèn)識邏輯?？茖W(xué)主義者贊成教育科學(xué)研究的結(jié)果應(yīng)該是中立性的，它排斥人們的主觀態(tài)度。

（三）現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個重大問題

科學(xué)主義與人文主義雖然針對教育研究的基礎(chǔ)論點不同，但它們都認(rèn)可教育研究是有基礎(chǔ)的。在界定教育研究基礎(chǔ)前，有必要探討現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個重大問題：

1.教育研究是否能構(gòu)成獨立、統(tǒng)一的基礎(chǔ)

“獨立”并不代表孤立，“統(tǒng)一”也非單一。教育世界探尋的共同對象基礎(chǔ)是教育中的“事實世界”和“現(xiàn)實世界”。這兩個世界應(yīng)該是相互存在，彼此交融的，其所構(gòu)成的世界應(yīng)該是可以描述教育事實并可闡發(fā)意義、價值的。“層次論”哲學(xué)觀點，現(xiàn)代教育研究應(yīng)該要摒棄“二元對立”的觀點，視教育為多層面的、非均質(zhì)的經(jīng)驗、概念與實踐。

2.現(xiàn)代教育研究應(yīng)該以什么為基礎(chǔ)

長期以來，學(xué)者們慣于將“學(xué)科”作為教研的基礎(chǔ)，但是這也導(dǎo)致了許多混亂的發(fā)生。本來人們想通過多學(xué)科的參與來對教育事實、現(xiàn)象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同學(xué)科間森嚴(yán)的壁壘導(dǎo)致人們無法針對同一話題做出集中性探討。教育研究的第一基礎(chǔ)是教育研究自身，研究問題應(yīng)從實踐中得，研究結(jié)果也終要回到實踐中去。即研究的結(jié)晶通過思想來闡發(fā)，而思想又孕育于教育實踐。教育研究的第二基礎(chǔ)是觀念和方法，觀念和方法一方面離不開每個學(xué)科，另一方面它們又具有跨學(xué)科性。以它們?yōu)榻逃芯康幕A(chǔ)體現(xiàn)了教育的完整性?，F(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)應(yīng)該表述為“實踐一觀念一方法”。

3.教育研究在當(dāng)代條件下形成獨立基礎(chǔ)的時代必然性因素

首先是學(xué)校教育實踐新格局的產(chǎn)生，學(xué)校由社會的附庸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣闲滤枷?、新理念的誕生地和傳播者；其次是非學(xué)?；逃α康目焖侔l(fā)展，終身教育理念突破了學(xué)校樊籬，傳統(tǒng)時間觀的教育由階段論變成了完整過程論；再次，現(xiàn)代教育實現(xiàn)了自我組織、自我控制、自我評價、自我調(diào)節(jié)的能力和機(jī)制。今天的教育深深地影響著我們生活的方方面面，故教育研究不可能始終處于“邊陲地位”，教育研是教育實踐的準(zhǔn)備。

三、現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)對教育科學(xué)方法論的變革影響

（一）現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)的研究領(lǐng)域

現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)指的是20世紀(jì)發(fā)展起來的系統(tǒng)理論及系統(tǒng)科學(xué)，包括一般系統(tǒng)論、信息論、控制論、系統(tǒng)工程等學(xué)科。人類的認(rèn)識水平始終是與科技發(fā)展水平息息相關(guān)的。按組織性和復(fù)雜性的分類標(biāo)準(zhǔn)來看，人類科學(xué)要研究的主要是四類領(lǐng)域：系統(tǒng)科學(xué)、混沌科學(xué)、概論系統(tǒng)和自然科學(xué)。

（二）現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)系統(tǒng)科學(xué)的方法論革命

現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)可以從多層次上進(jìn)行研究，這兒主要從系統(tǒng)論角度探討科學(xué)方法論的革命。系統(tǒng)論主張打破人們普遍接受的框架，要求科學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。該革命的性質(zhì)是用整體論的模式代替原子論的分析思維模式，但是這種代替非全盤否定，而是一種補(bǔ)充、發(fā)展和超越。

（三）現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)思想融入教育科學(xué)方法論

現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)作為一門科學(xué)群，對教育科學(xué)方法論變革產(chǎn)生了促進(jìn)性影響：

1.系統(tǒng)思維與教育科學(xué)思維的革命

思維方式?jīng)Q定了人類認(rèn)知世界的方式，科學(xué)發(fā)展的歷史在某種程度上可以看成是思維發(fā)展史。隨著原子論分析思維模式在各科學(xué)領(lǐng)域的潰敗，科學(xué)注意的中心開始轉(zhuǎn)向嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)的整體論理論，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維對現(xiàn)代教育科學(xué)研究的思維方式產(chǎn)生了極大影響：教育科學(xué)開始從針對個別對象性思維向?qū)ο笙到y(tǒng)思維轉(zhuǎn)向；教育科學(xué)思維領(lǐng)域開始生成了系統(tǒng)整體思維、全方位立體思維、系統(tǒng)綜合思維和開放式思維。

2.系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究的應(yīng)用

系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究中的應(yīng)用是一次教育觀念和方法上的革命。貝塔朗菲及眾多系統(tǒng)論學(xué)者均贊同系統(tǒng)功能原理：整體功能大于孤立部分功能的總和。教育研究及教育實踐活動從內(nèi)在本性上來說均是系統(tǒng)，故該系統(tǒng)完全可以根據(jù)系統(tǒng)方法原理的精髓，在其進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化的時候呈現(xiàn)“整體大于部分”的狀態(tài)。教育科學(xué)與教育實踐的功能可分為“元功能”、“加功能”和“構(gòu)功能”三個層次。其中“構(gòu)功能”，即各部分按有序組合構(gòu)成系統(tǒng)時所展示出的功能，系統(tǒng)科學(xué)方法應(yīng)用于教育科學(xué)研究追求的是構(gòu)功能，實現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)。

四、教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義

（一）教育研究中的形式與本質(zhì)之爭

形式與本質(zhì)的矛盾乃是由科學(xué)主義與人文主義之爭挑起，它貫穿了社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)等所有科學(xué)領(lǐng)域，故教育研究領(lǐng)域亦不能幸免。20世紀(jì)初以桑代克、博比特等為代表的學(xué)者主張以科學(xué)的態(tài)度來對待教育問題，倡導(dǎo)用“精確的科學(xué)方法”來處理搜集到的教育研究問題，鼓勵教育研究者養(yǎng)成歸納研究習(xí)慣和形成統(tǒng)計邏輯學(xué)的思維；然而，20世紀(jì)集大成的教育思想和理論卻是靠“流行的哲學(xué)方法”取得，如以進(jìn)步主義、結(jié)構(gòu)主義、要素主義等為例。

（二）教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義傳統(tǒng)

教育隸屬于社會科學(xué)范疇，故教育研究方法論擺脫不了社會科學(xué)研究的兩大傳統(tǒng)：英美流行的“科學(xué)主義”和歐洲大陸盛行的“人文主義”。[3]科學(xué)主義極力反對神學(xué)和形而上學(xué)，倡導(dǎo)將經(jīng)驗自然科學(xué)方法作為社會科學(xué)的方法；人文主義認(rèn)為其與科學(xué)主義的最大不同在于前者試圖說明而后者則是理解，它反對科學(xué)主義的方法論一元論，主張社會歷史科學(xué)更適宜于用“個別的方法”（理解、移情或直覺的概念與實踐）來研究個別東西。

（三）人文性角度看待教育研究方法論

當(dāng)教育科學(xué)研究方法論問題內(nèi)在地與教育活動本體論及教育實踐方法論放在一起時，強(qiáng)大的人文精神就會體現(xiàn)出把握與改造教育的能力。教育研究方法論非純粹的、客觀上求“是”的問題，同時它也強(qiáng)調(diào)“價值”?？茖W(xué)研究要從“二元對立”走向“融會貫通”，應(yīng)從綜合層面看待完整的教育圖景。在思維方式層面，我們要用“雙面神思維”取代“二元對立思維”。針對教育研究方法論，我們應(yīng)趨向于“多元論”：科學(xué)必具有社會性，應(yīng)用研究的結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)不可能做到純粹客觀，其必然受到社會利益的左右；教育研究亦存在勞動分工的性質(zhì)，理性的意蘊(yùn)必然也是多元的；教育研究內(nèi)部也不可避免地受到科學(xué)家、科學(xué)家共同體動機(jī)的影響而處于競爭狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1]滿忠坤.前沿問題與教育研究的前沿問題辨[J].教育理論與實踐，2013 （4）.

[2]H.卡斯塔涅塔.哲學(xué)，作為一門科學(xué)和作為一種世界觀[J].現(xiàn)代外國哲學(xué)社會科學(xué)文摘，1993（1）.

[3]胡金木.僭越與劃界：還原一個真實的教育世界[J].基礎(chǔ)教育，2012（ 5）.