◎任培江　許佳妮　涂　楠

閱讀教學

義務(wù)教育階段語文教師閱讀教學現(xiàn)狀調(diào)查

◎任培江許佳妮涂楠

閱讀教學是全民閱讀在學校的課堂實踐，尤其是語文學科的閱讀教學，對青少年兒童的成長與發(fā)展影響深遠。本研究在國內(nèi)六個省市對當?shù)亓x務(wù)教育階段的語文教師就閱讀教學準備、教學過程、教學反思三個方面做了調(diào)查，并對結(jié)果進行了分析，提出了由此引發(fā)的思考供同仁們參考討論。

一、問題提出

“全民閱讀”兩次寫入《政府工作報告》，建設(shè)“書香社會”的倡議深得共鳴，每個公民越加認識到閱讀之于自我成長和社會發(fā)展的重要性。對我國青少年兒童來說，他們的閱讀學習很大程度上是通過學校教育中的課堂教學來實現(xiàn)的，尤其是通過語文學科的閱讀教學鉆研文本，在積極主動的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。正因如此，閱讀教學一直備受語文教育人的關(guān)注，各種類型、各個層次的調(diào)研工作方興未艾，我們時常聽到社會對語文教育（包括閱讀教學）的指責，也看到很多“令人擔憂”的現(xiàn)實問題，為了開展相關(guān)課題研究工作，本課題組借鑒前人研究編制了調(diào)查問卷，對當前義務(wù)教育階段的語文教師閱讀教學情況進行了調(diào)研。

二、對象與內(nèi)容

（一）調(diào)查對象

本調(diào)查采用分層隨機抽樣法，對國內(nèi)六個省市的中小學校語文教師進行了抽樣調(diào)查，發(fā)放問卷1200份，回收問卷1159份，回收率96.58%，其中有效問卷1127份。被試基本情況參見表1。

表1　調(diào)查對象基本情況

（二）調(diào)查內(nèi)容

此調(diào)查主要想了解義務(wù)教育階段語文教師在閱讀教學方面的現(xiàn)實狀況，包含教學準備、教學過程和教學反思等方面的內(nèi)容。

三、工具與方法

所用問卷是“中小學生閱讀習慣養(yǎng)成教育實踐研究”課題組設(shè)計的“中小學校閱讀教學調(diào)查問卷”，包含單選題、多選題、五級評分等題目若干，其中五級評分類問題使用1-5數(shù)值對應(yīng)級別為由高到低。問卷回收后統(tǒng)一編號，并按照統(tǒng)一標準對問卷數(shù)據(jù)進行審核、編碼、輸入計算機建立數(shù)據(jù)庫，采用統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。

四、結(jié)果與分析

圖1：備課情況

圖2：備課關(guān)注點

（一）教學準備

1.教師備課情況

備課可以說是教學的起點，教師對備課投入的程度將直接呈現(xiàn)在課堂實際教學狀態(tài)中。從圖1來看教師的備課情況并不樂觀，如果說舊有經(jīng)驗的重復(fù)是否能完全適應(yīng)新課標的教學還有待討論，那么只在領(lǐng)導來聽課的情況下才備課的職業(yè)態(tài)度想必更值得我們反思。從圖2顯示備課時的關(guān)注要點來看，教師更多考慮的是“怎樣教”，而對“教什么”的關(guān)注相對沒有那么高。

問卷中詢問教師是否“面對不同學生的認知水平和學習能力，不知道如何選擇合適的教學方法”，非常同意和比較同意的共66.7%，可見教師已經(jīng)認識到自己在教學方法和技術(shù)層面存在問題，而從表2來看，教師對2011年《課標》中閱讀相關(guān)的教學要求了解程度較高。聯(lián)系起來，似乎能理解教師對“教什么”已了然于心，但對“怎么教”還存有疑惑，所以才在備課時將更多精力聚焦在了“怎樣教”而不是“教什么”。

表2　對2011年《課標》閱讀教學相關(guān)要求了解程度

2.課外資源引入情況

由表3可見，主要是因為學生有課外閱讀的需求，教師才偏向贊同并積極引入課外閱讀資源。本課題組之前另一項調(diào)查中有詢問學生“是否希望語文老師在課堂上引入一些教科書以外的內(nèi)容”，選擇非常希望和比較希望的被試學生高達94.6%。說明學生在閱讀教學內(nèi)容的選擇上起到了重要作用。而教師不贊同或不積極引入課外閱讀資源的最大原因則是教師身兼數(shù)職、教學時間緊張等問題。

表3　教師對把課外資源引入課內(nèi)教學的態(tài)度、行為和原因

從圖3和圖4可看出，引入課外資源的教師更傾向于從報紙雜志中選擇引入非連續(xù)性文本和科普作品，從素材類型來說，這對于日常的教科書課文的教學，確實是一種有益補充。

圖3：引入教學中的閱讀素材來源

圖4：為學生引入什么類型的閱讀資源

由表4可見，教師整合閱讀資源的方式是多元化的，其中課內(nèi)資源整合率較低，對不同年級、不同單元的課文整合能力不足；基于課文整合課外資源時，近一半教師引入了整本書閱讀；完全引入課外資源進行閱讀教學時亦考慮到整本或多本的書籍，這與《課標》中“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的要求相符合。但我們同時發(fā)現(xiàn)，課外文章和整本書都是作為課外閱讀資源引入整合的可選項，為什么選擇課外文章的比重不高呢？這個問題有必要進一步了解。其中一個原因有可能是，當前各類“中小學生閱讀書目”推薦表單較多，教師容易獲取，選擇余地大，而相關(guān)“文章篇目”的推薦表單相對較少，可供教師參考的空間比較有限。

表4　整合閱讀資源的方式

值得注意的是，有三分之一左右的教師選擇了從不整合閱讀資源，僅進行單篇教學。問卷中另有詢問教師是否在“課堂上大多采用單篇教學，有時一篇課文要用多課時才能分析完”，教師認為這種描述“比較符合”（M=2.93）他們的教學現(xiàn)狀。

（二）教學過程

1.教學方法選擇和閱讀方式指導情況

圖2顯示教師備課時較為關(guān)注教學方法，由圖5可知教師選擇較多的是練習法和問答法，而只有十分之一左右的教師選擇了探究法，可見教師在閱讀教學中較為重視學生的練習和與教師提問回答式的對話互動，而對《課標》中提倡的引導學生“探究學習”的要求可能多少有些疏忽。

圖5：教學方法的選擇

圖6：最常指導的閱讀方式

在傳統(tǒng)認識中，一堂好課的標準之一就是有“朗朗的讀書聲”，盡管有人對這一觀點不以為然，但從圖6和表5可知大部分教師仍然最重視朗讀，教學中也會留給學生較多的朗讀時間，且通常選擇的方式是學生齊讀和分組朗讀。

表5：朗讀指導中的做法

2.課堂提問情況

綜合表6、表7可以了解到，我們的閱讀教學發(fā)生在一個塞滿了問號的課堂，運用型問題、理解型問題和記憶型問題較多，而留給學生思考的時間很少，提問要不就指向?qū)W困生，要不就問的較隨意，沒有明確的目標指向。

由此引出兩點值得教師注意：一是“照顧差異”不等于“照顧學困生”，教師可根據(jù)班級學生情況設(shè)置3個左右的差異階梯，對教學問題的設(shè)計體現(xiàn)出難易層次性，為優(yōu)等生、中等生和學困生分別劃定最近發(fā)展區(qū)，提問時有一定的指向性并結(jié)合課堂現(xiàn)實情況選擇學生回答，爭取讓每個階梯的學生都能在一堂課中有所收獲，有所進步。二是“等待時間”，每一次提問和答問過程中，教師起碼應(yīng)該有兩個最重要的停頓等待時間，第一等待時間是指教師提出一個問題之后，不能馬上重復(fù)問題或指定學生回答，第二等待時間是指學生答問之后，教師應(yīng)有停頓再請另外學生作答或提出下面的問題。因為人的思維具有間斷性、跳躍性的“間歇噴泉”式的特點，一個思維高峰后往往要停頓3-5秒才能出現(xiàn)另一高峰。

表6：教師的提問習慣

表7：通常提問類型

當學生回答與教師預(yù)設(shè)不符時，表8顯示，教參的答案更多時候是問答環(huán)節(jié)的“目的地”，接近六成的教師會自己直接給出教參答案，或者繼續(xù)請其他學生回答，一直聽到與教參一致的答案，只有四分之一的教師注重學生的獨特體驗，對學生回答的合理成分給予認可。

表8：學生回答與教參答案不符時的教師反應(yīng)

3.課堂互動討論情況

對問卷中“您是否在課堂教學中經(jīng)常和學生進行互動”這一問題，選擇非常符合和比較符合的教師高達95.2%，可知當下閱讀教學中的師生互動是非?；钴S的。這在學生討論時教師行為的調(diào)查數(shù)據(jù)中也可發(fā)現(xiàn)，如圖7有近一半的教師會參與學生討論或進行個別咨詢，另有不少教師表示雖然不直接在學生討論中與學生進行言語交流，但仍會注意觀察學生的交流討論情況。

圖7：教師在學生討論時的行為

4.教學輔助工具的使用情況

隨著電子技術(shù)的發(fā)展，教學的輔助工具應(yīng)該說越來越電子化、智能化、可視化，不僅為教學活動帶來方便，往往也能增強教學效果。不過從圖8來看，黑板仍是最主要的工具，雖然也有教師在進行閱讀教學時選擇磁帶、光盤和電腦等，但對投影儀和PPT的使用率并不高。這一結(jié)果與我們之前的預(yù)設(shè)出入較大，這向我們提出了一個很有意思的課題。

圖8：教學輔助工具的使用

五、教學反思

（一）教師對閱讀的自評及對閱讀教學的認識

從表9數(shù)據(jù)可見絕大部分教師喜歡閱讀，重視閱讀教學，并對自己的閱讀教學水平較有自信。以美國心理學家班杜拉“自我能效感”理論來看，被試教師所具有的教學自信具有強烈的“效能期望”特征，即傾向肯定自己的閱讀教學效果會受到同事和學生認可，因此為了確保這種比較令人滿意的結(jié)果能夠一直存在，教師會長期有意識地去進行一系列能始終帶來良好效果的閱讀教學活動?？梢哉f正是因為大部分教師自信可以教好閱讀，并且認為自己閱讀教學水平并不低，所以相應(yīng)的，獲得同事和學生對自己閱讀教學的認可則成為了一種可預(yù)見的結(jié)果。

表9：教師對閱讀教學的自評

圖9所示教師的個人閱讀時間大部分集中于半小時到一個小時之間，基本符合2015年第12次全國國民閱讀調(diào)查報告的總結(jié)數(shù)據(jù)：“在傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介中，我國成年國民人均每天讀報時間最長為18.80分鐘；人均每天讀書時長為18.76分鐘；人均每天閱讀期刊時長為13.42分鐘”。但進一步反思，作為教師行業(yè)的專職人員，有五分之一的教師表示沒時間閱讀，其整體閱讀水平也沒有領(lǐng)先全國人均閱讀水平，無疑令人擔憂這樣處于一般水平的閱讀量會對教師的閱讀教學提高造成多少阻礙呢？

圖9：教師個人每天閱讀時間

（二）教師在閱讀教學中的角色認識

美國后現(xiàn)代課程論專家多爾認為教師在師生關(guān)系中的地位是“平等者中的首席”，這一角色設(shè)定帶給我們啟發(fā)，如在當下課堂教學中，外在專制者權(quán)威在逐漸消解，教師成為內(nèi)在情境的領(lǐng)導者，成為雙主體互動與對話的啟發(fā)者、引導者和促進者。從圖10看，教師對自我角色認知與實際行為較為接近。

圖10：教師角色認知的應(yīng)然和實然對比

（三）教師閱讀教學困難和反思

從表10數(shù)據(jù)可以了解，現(xiàn)在教師在閱讀教學中遇到的困難主要有學生不喜歡閱讀、缺乏系統(tǒng)的閱讀課程及明確的閱讀評價標準、學校領(lǐng)導不重視、缺乏閱讀教學策略及閱讀資源等。我們以為，當前閱讀教學面臨的問題，首先還是如何激發(fā)學生的閱讀興趣，養(yǎng)成學生閱讀的習慣。

表10：教師在閱讀教學中遇到的困難

本調(diào)查中，被試教師基本情況（教齡、已發(fā)表文章數(shù)）的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果包括這樣一組信息：被試平均教齡超過10年，但人均發(fā)表文章數(shù)量不足2篇。結(jié)合圖11所示，大多數(shù)教師進行教學反思都是“腦中回顧思考，手下無動于衷”，教師沒有養(yǎng)成書寫記錄的習慣，也許就是原因之一。

圖11：教師一般采取的反思形式

六、結(jié)論與思考

綜上，本次調(diào)查讓我們了解到當下的閱讀教學中：多半教師憑經(jīng)驗上課，備課時較多關(guān)注技術(shù)性問題；大多數(shù)教師贊成并積極地以多元化的整合方式向課堂引入優(yōu)質(zhì)閱讀資源，有一半資源來自報紙雜志，科普作品和非連續(xù)性文本較受關(guān)注；教師最常指導的閱讀方式是朗讀，通常選擇學生齊讀和分組朗讀的形式，并認為閱讀教學過程中留給學生朗讀的時間較多；教師常提運用型、理解型、記憶型問題，提問頻次高，學生思考時間短，對學生“差異性”關(guān)照不夠，對學生回答預(yù)設(shè)不足；在教學過程中教師重視與學生的互動；教師在教輔工具的選擇上并未完全依賴電子設(shè)備；教師在閱讀教學上的自我效能感較高；教師認為自己在閱讀教學中的角色是啟發(fā)者、引導者和促進者，且知行相近；教師每日閱讀時間有待投入；教師在閱讀教學中遇到的困難主要是學生不喜歡閱讀、缺乏系統(tǒng)閱讀課程和明確評價標準；教師反思沒有書寫記錄的習慣。

以上呈現(xiàn)的只是我們在重慶、四川、貴州、湖南、北京、湖北等地學校隨機調(diào)查的一些情況，無論從調(diào)查工具本身還是從被試數(shù)量、覆蓋面來說都不完美，但至少在一定程度上反映了當下義務(wù)教育語文教師閱讀教學的現(xiàn)實狀況，由此亦帶來一些思考，望與同仁們討論——

（一）將教學準備作為我們認知提升的第一關(guān)

教師在教學工作中累積的教學經(jīng)驗是取之不竭的助力源，但在面對新課標新學期新學生的時候，不可固執(zhí)沉溺已有經(jīng)驗，應(yīng)重視備課，將準備環(huán)節(jié)當做自我認知提升的第一關(guān)，為熟悉的教學行為注入新鮮的思考和嘗試，尤其鼓勵教師從兒童閱讀課程層面進行課堂設(shè)計，樹立教學自信，發(fā)揚探究精神，在課標基礎(chǔ)上捕捉靈感，不斷驅(qū)使自我在教學工作中保持進步的狀態(tài)。

（二）基于“閱讀力”的教學目標內(nèi)容的再思考

閱讀力是閱讀者在閱讀活動中所表現(xiàn)出的態(tài)度與行為、知識與方法、理解與運用等多個方面的綜合水平，集中體現(xiàn)為閱讀者在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對文本整體感知、信息提取、整合推論、闡釋評鑒以及遷移運用的能力。具體來說，我們的閱讀教學最基本的目標應(yīng)是激發(fā)學生閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習慣，擴大閱讀量，拓展閱讀面，掌握閱讀策略方法，提高閱讀品位和閱讀能力，而在內(nèi)容的組織上應(yīng)基于教科書為學生補充大量優(yōu)質(zhì)的閱讀資源，尤其在考慮文本教育意義的同時，要注意文本的趣味性。

（三）通過教學方式變化引發(fā)學習方式的新轉(zhuǎn)變

課無定型，教無定法，單一的教學方式不能適應(yīng)當今的閱讀教學?？赡軕T性使然，教科書單篇課文的教學悍然盤踞在我們的課堂中，為時已久。然而相對完整的閱讀教學至少包括單篇閱讀教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學、主題書閱讀（群書閱讀）教學四部分，四者相互配合，各自發(fā)揮所長。教師依據(jù)教學目的選擇最適合的教學方式，才能教的有效，教的輕松，教的有格調(diào)。而教師教學方式的變化勢必引起學生學習方式的轉(zhuǎn)變，如充分激發(fā)學生問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。

（四）促使教師教學反思的效益實現(xiàn)最大化

美國心理學家波斯納曾說“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么其教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至會有所滑坡”，并且提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗＋反思＝成長?？梢娏⒆憬虒W實踐的經(jīng)驗總結(jié)和分析思考對自身專業(yè)素質(zhì)的提升大有裨益！《禮記·學記》亦云“教然后知困”，從某種程度上說，教師不反思則無進步。但是，教師反思不能只用腦子想，還應(yīng)該有書寫記錄的習慣和改變行為的意識，將所悟所得落實到日后行動中，才能使反思所創(chuàng)造的效益有實現(xiàn)最大化的可能。

（本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題《中小學生閱讀習慣養(yǎng)成教育實踐研究》[課題批準號：FHB110014]、重慶市教育學會第七屆基礎(chǔ)教育科研立項重點課題《中小學生閱讀習慣養(yǎng)成教育實踐研究》[課題編號：CELS2012Z030]和四川省教育廳人文社會科學重點研究基地、四川省教育發(fā)展研究中心重點課題《中小學生閱讀習慣養(yǎng)成教育實踐研究》[課題編號：CJF011006]階段性成果。）

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（任培江 許佳妮 涂楠 重慶樹人教育研究院400020 涂楠 北京人民文學出版社《學語文之友》雜志小學段主編 400020）