曾幾何時，教育研究者對課堂“生成”現(xiàn)象的研究非常熱，而后來這股熱逐漸冷淡下來。這固然跟“生成”在操作層面上難以落實有關，但最根本的原因還在于研究者對于“生成”理論本身缺乏足夠的了解，甚至在理解上存在嚴重的偏差。

什么是生成？課堂“生成”是好還是不好？生成之前需要傳統(tǒng)課堂中的預設嗎？“生成課堂”教案如何書寫？……對這些問題，教育研究者一直缺乏深入、系統(tǒng)的思考和研究。最近，江蘇省鹽城中學李仁甫老師及其團隊就“生成課堂”問題進行了一次探討和交流?，F(xiàn)將有關內(nèi)容整理成文，以期拋磚引玉，引發(fā)大家更多的關注和思考。

課堂的生成是必然的

李仁甫（江蘇省鹽城中學）：百度搜索一下，“生成教學”相關結果約1710萬個，“課堂生成” 相關結果約6690萬個。瀏覽其中主要文章發(fā)現(xiàn)：一方面把生成推升至生命、生態(tài)、生活的高度，對生成課堂抱有無比美好的愿景；另一方面又把預設抬高到無以復加的地步，以為“唯有精心的預設才有精彩的生成”。但實際上，往往是預設做到精心之極，卻沒有帶來許多“不可預約的精彩”。那么，我們應該如何看待課堂生成？

倪同剛（江蘇省射陽中學）：法國哲學家德勒茲說過，“生成是不斷生成差異”。《現(xiàn)代漢語詞典》認為生成是“經(jīng)過化學反應而形成（性質、組成、結構與原來不同的新物質）”。兩種說法，驚人相似。課堂上既有可能出現(xiàn)一些課前完全沒有意料到的思維火花，更有可能使課前準備好的知識序列不得不發(fā)生些微的改變，使課前設想好的切入點不得不進行靈活的調整。前者是“性質與原來不同”， 可稱之為“意外”，后者是“組成、結構與原來不同（即重組、重構）”，可稱之為“陌生”。簡單地說，生成就是出現(xiàn)意外和陌生。比如我在教學陶淵明《歸去來兮辭》時，學生忽然插問：“老師，做官有什么不好？只要做個好官就行了。你為什么說陶淵明辭官不干了，就情操高尚了?！苯淌依镆幌伦余须s起來。在此情況下，是沉下臉來，對這種用俚俗來消解崇高，以現(xiàn)實來曲解歷史的做法嚴詞斥責，還是正視挑戰(zhàn)，順勢引導？最終，我選擇了后者，結果教學效果非常好。至于課堂上因重組、重構而產(chǎn)生的意外、陌生現(xiàn)象，那就更多了。

武 ?。ńK省南京市六合區(qū)程橋高級中學）： 在通常情況下，教師在教學中總是希望減少乃至消滅這些意外和陌生，所以課堂教學采用“滿堂灌”“滿堂問”的教學策略，而讓課堂上的一切都在意料之中，都在掌控之中。這個時候，教師就需要將預設做到極致，把課堂中發(fā)生的“意外”變成教師的“意料之中”。

倪同剛：是的。通常教師都會認為“意料之中”多一點，多到層出不窮，沒有什么不對，它似乎完全符合教師教、學生學的主觀性。然而這種主觀性有悖于課堂教學過程的客觀性，只能是一廂情愿的、“大躍進” 式的美好。

武 ?。?倪老師所說的客觀性是什么？

倪同剛：“課堂的客觀性”就是指課堂上一切皆有可能發(fā)生的事情，比如突然停電了，如何使用課件？調皮的學生突然提出一個怪問題，教學如何進行下去？甚至說，一只小鳥飛進教室，如何處理？在課堂中，學生提出教師預想不到的問題是非常正常且經(jīng)常發(fā)生的事情，一些學生會以發(fā)散性、跳躍性思維打亂教師預定的教學策略和節(jié)奏。遇到這種情況，教師如何處理？李鎮(zhèn)西講《在馬克思墓前的講話》時，學生質疑：“蘇聯(lián)的解體和東歐劇變，這是不是說明馬克思的事業(yè)發(fā)生了什么問題？這又怎么理解恩格斯所說的‘永垂不朽？” 面對突如其來的問題，他并不回避，而是從容接招、拆招：“哦，你是為共產(chǎn)主義的命運而深深地擔憂??！這個問題本來最好是請教總書記。不過，我可以談談我的看法，也許你聽了我的看法后對這個問題會有新的認識?！边@就是對課堂客觀性的尊重。

武 ?。汉唵蔚卣f，倪老師的“課堂客觀性”，其實是一切教學行為都是放在“現(xiàn)場”進行的，都有現(xiàn)實的、意外的屬性。

李仁甫：兩位老師都說了課堂教學問題的實質。課堂教學是存在并活動于“現(xiàn)場”的，各種意外和陌生的現(xiàn)象就必然會發(fā)生，即課堂中的生成是必然會有，而且是意料之外，讓人陌生的。

課堂生成走向增量

倪同剛：課堂是教學的現(xiàn)場，可教學和現(xiàn)場常常發(fā)生矛盾——有“現(xiàn)場”的熱鬧而無“教學”的實質，乃是花架子；有“教學”的灌輸而無“現(xiàn)場”的交流，乃是填鴨式。自然，我們需要“教學”的實質，但也需要“現(xiàn)場”的交流。理想的課堂，應該有“教學”的實質加“現(xiàn)場”的交流。

武 ?。菏堑?，過去我們對“教學”的形式強調得多，而對“現(xiàn)場”關注得少。我覺得，“現(xiàn)場”的實質就是各種“關系”的存在：有時是教師與一個特定學生的關系，有時是教師與所有學生的關系；有時是一個學生與另一個學生的關系，有時是小組與小組的關系；有時是一個學生“舌戰(zhàn)”“群儒”的關系……當我們意識到教學現(xiàn)場的存在并應對復雜的關系時，課堂上出現(xiàn)的東西無疑就會跟原來有所不同或者有差異，意外和陌生就必然會出現(xiàn)。

然而很多教師并沒有認識到這一點。所以，“現(xiàn)場”在他們看來往往是可以不考慮的，課堂是不需要生成的。教學中的對話、討論、活動等教學策略便很少使用，學生缺乏身體體驗、情感交流、思維碰撞，最終導致知識無法自我內(nèi)化和重新建構。唯有充分考慮現(xiàn)場感，讓學生在復雜的關系之中進行參與式學習，進行知識的建構，課堂中才會有“不可預約的精彩”。

李仁甫：其實，從系統(tǒng)論的角度來看，課堂教學是分為“教”系統(tǒng)和“學”系統(tǒng)的。當教師自顧自地獨白，無視學生存在，忽視跟學生交流，其實就是使“教”的系統(tǒng)處于封閉狀態(tài)。而事實上，課堂教學就是“教”的系統(tǒng)和“學”的系統(tǒng)在動態(tài)的、相互碰撞的一個過程，教師在“教”的過程中要學會在某種程度上介入、沖擊學生的“學”——生成就這樣不得不產(chǎn)生。

倪同剛：而從學生“學”的角度來思考教學，我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學生想了解一般性的系統(tǒng)知識，有的想解決一個疑難問題，有的想就一個重點問題拓展到課外。既然學生的需求不一樣，教師怎能預設同樣的內(nèi)容去應對一切呢？因此，課堂中就需要從學生的需求出發(fā)而進行教學，讓學生充分表達他們對文本的初始感受——或提出疑問點，或分享欣賞點。在學生的提問與分享之中，意外和陌生就會大量出現(xiàn)，“不可預約的精彩”便化為現(xiàn)實。

李仁甫：根據(jù)我們剛才的討論，是否可以得出這么幾點“共識”：①只要師生存在和活動在課堂上，就必然會有生成，即課堂必然會有生成；②當教師遇見這種生成現(xiàn)象并能夠機智應對時，會獲得職業(yè)生涯中少有的高峰體驗；③學生往往喜歡這種靈動的課堂，而其實這是值得關注的生成源；④遇見生成現(xiàn)象的關鍵時刻，有人嚴加管控、消極應付，希望意外和陌生越來越少（減量生成），但也有人高度重視、積極應對，希望意外和陌生越來越多（增量生成）；⑤不少教師開始不適應，可歷練之后，最終能夠走向增量生成。

倪同剛：一句話，不是要不要生成，而是要減量生成還是增量生成。消極看生成，它“不得不如此”，因為教學現(xiàn)場是教師活動的“地球”，只要不做“拔著頭發(fā)離開地球”的傻事，他就必然會遷就“場效應”；而積極看生成，它“最好如此”，師生以活躍的思維狀態(tài)進入教學現(xiàn)場，并且這種狀態(tài)被一種場效應充分地誘發(fā)出來，最大限度地轉化成生成動力，從而產(chǎn)生無限精彩的意外和陌生。從消極到積極，從減量生成到增量生成，完成了一個質的飛躍：從傳統(tǒng)的再現(xiàn)課堂到新型的生成課堂。

武 ?。耗敲?，我們應該如何來理解“生成課堂”。

李仁甫：當課堂上出現(xiàn)意外、陌生的現(xiàn)象成為必然，而如果教師希望這種意外、陌生的現(xiàn)象越來越少（減量生成），就必定對課堂教學過程嚴加管控，消極應對課堂生成。這種課堂就是讓課前的準備如愿、完美地再現(xiàn)，謂之“再現(xiàn)課堂”；教師希望意外、陌生的現(xiàn)象變得越來越多（增量生成），并高度重視學生的主體性，積極應對課堂生成。這種課堂強調的是隨機、即時生成，可謂之“生成課堂”。

生成之前要預備

倪同剛：正如李人甫老師所講，“預設”是容易走向“再現(xiàn)課堂”的，那么，走向“生成課堂”如何才能做到呢？

李仁甫：這個問題很有探討價值?；卮疬@個問題之前要先弄清“預設”的實質。就教學目標、教學流程、教學內(nèi)容來說，教學目標在預設下是確定的，一般不會更改；教學流程在預設下也是確定的，大致不會更動；教學內(nèi)容基本上伴隨教學流程而適時顯現(xiàn)，所以往往也因為教學流程而變得確定。教學流程課前設計好了，對課堂往往“全覆蓋”，比如課堂導入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問題研討（問題1……問題N）、課堂總結、當堂練習、課后作業(yè)，其中文本切入、問題研討是標志性的流程。很多教師都把功力放在這些關鍵的流程上，他們苦思冥想，挖空心思，試圖從文本中找出一個最佳切入點，并精心設計一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，屆時讓學生一同順著這個切入點和這些問題思考、回答。教學流程的外化形式是教案、課件，而為了減少意外和陌生，使之盡量在意料之內(nèi)。

倪同剛：是的?！邦A設”就是讓學生的思維跟著教師的教案走，課堂中沒有意外的、陌生的生成，只有教師預設的流程。

李仁甫：所以，在這里我提出了一個“預備”的概念。所謂預備，就是教師在課前預先所做的一切準備?！邦A備”具有彈性的、動態(tài)的、隱性的（不如此亦可）、機動的等特性，僅是充當課堂教學需要的備料。我說的這個“預備”更強調是對教學素材的選擇性，而“預設”強調是規(guī)定性——數(shù)量上的規(guī)定，序列上的規(guī)定，尤其是后者。

那么，難道生成課堂一定不需要預設？自然不是。生成課堂的啟動也是需要一個預設的，但是這種預設不是課堂的“全覆蓋”，僅僅是一個切入口或者一個導語，就像是“起調”后真正唱歌的仍是學生。比如發(fā)出“提問與討論”的指令便是預設，但是當學生的自由提問使課堂獲得最初動力后，在此基礎上展開的廣泛討論，便出現(xiàn)了下面更多的教學環(huán)節(jié)——這些環(huán)節(jié)是不可預知的。以李鎮(zhèn)西講《孔乙己》為例。

教師：現(xiàn)在請同學們快速閱讀一遍課文，把你有什么不懂的問題提出來，看誰的問題提得最多。

女生A：老師，第一段為什么要說“這是二十多年前的事，現(xiàn)在每碗要漲到十文”？

教師：好，誰來幫她解答？

男生：這是為了說明那時物價在上漲，人民生活水平下降了。

女生B：不對，我想應該是間接說明孔乙己生活的年代，因為讀者從小說后面的落款日期“1919年”就可以大體推斷出那是上世紀初發(fā)生的事。

教師：好，出現(xiàn)不同看法了。同學們想想哪個意見更有道理一些??？

倪同剛：如此“預設”，“預設”也變成“預備”了，那么生成課堂究竟應該如何“預備”呢？

李仁甫：仍就教學目標、教學流程、教學內(nèi)容來說吧。預備的教學內(nèi)容不能被安置在固定的教學流程之中，所以它們往往就以板塊（或者小包裝）的形式存在，按照一定的策略進行嘗試性的拼接，而最終還是要看是否被教學現(xiàn)場選中。這樣一來，就是預備好了的教學目標也完全可能發(fā)生被現(xiàn)場“修正”（增減）。

武 健：既然提倡預備，那么是不是就可以不備課了？教案是不是就不需要了？

李仁甫：當然不是。既然有板塊式的預備，通常也就有相應的教案編寫。不過，為區(qū)別于“再現(xiàn)課堂”的工序式教案，我稱之為板塊式教案。所謂板塊式教案，就是在對課文內(nèi)容進行全面、深入、延伸理解的基礎上，教師頭腦中預先形成了一個個供課堂隨機、即時地選擇的教學板塊，然后把這些板塊記錄在案，形成教案。適應性比較強的教師，甚至可以將板塊式教案搞成“書頭備課”，即在課文字里行間和其他空白處寫些理解性的文字，補充些資料（書上不夠寫，可粘貼附頁），做些標記，安排些局部性的教學方案。預備好了的教學板塊，類似于卡片，因情況需要再去發(fā)揮作用，即哪些板塊需要，哪些板塊不需要，哪些板塊發(fā)揮大作用，哪些板塊發(fā)揮小作用，在課堂上完全靠“機緣”——而這個機緣由教學現(xiàn)場決定，由學習中的學生決定，由各種關系決定。

武 ?。菏褂冒鍓K式教案是好辦法，不過廣大一線教師在致力于生成課堂時難以書寫啊，而學校管理者也不好督導、檢查。

李仁甫：是的，教師的預備工作只有外化為教案，才便于課堂操作，才便于領導督導、檢查。你們看看，就關鍵性、本質性程序來看，工序式教案的書寫特征是不是“一、最佳切入點；二、問題1……N”呢？現(xiàn)在我們就是要把這種“全景式的教學流程”扔進粉碎機，然后創(chuàng)造出一種能包含同時又多于這些“東西”的“新東西”。這種“新東西”就是：“可能的切入點、相關資源；可能的切入點、相關資源……”

倪同剛：你能否舉例說明？

李仁甫：不妨以《老王》為例，如果是工序式教案，便可這樣書寫——

一、切入點

從課文中找出表明作者寫文章時特定情感的一個詞（這個詞即課文最后一句“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”中的“愧怍”）

二、問題

1.俄國文學巨匠托爾斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的開頭這樣寫道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同?！闭?zhí)x課文的第1～4自然段，思考：老王有著怎樣的不幸？（可以從以下幾方面引導學生）

2.請用一句話概括，老王過著一種怎樣的生活？用一個字概括。

3.本文寫于1984年，作者楊絳當時已是74歲高齡了，在這么漫長的時間里，她一直記著老王，僅僅只是因為老王生活得很苦嗎？請用一個字回答。

4.請同學們快速瀏覽課文的剩下段落，思考：作者主要選取了老王的哪些事情來表現(xiàn)他的“善”？

5.從中可以看出，老王是一個怎樣的人？用一句話概括。

6.讓我們精讀課文第8～16自然段，請同學們抓住課文中一些最具有表現(xiàn)力的詞語，細細地品味，想一想：哪個詞語觸動了我的心弦，為什么？

7.面對生活如此苦，心地如此善的不幸者老王，楊絳一家為他做了些什么呢？請大家回視課文，迅速找出楊絳一家為老王做的事。

8.是的，不幸者老王和幸運的楊絳一家就是這樣用善良體察善良，用愛心交換愛心。然而，老王去世以后，作者為什么會感到“愧怍”呢？

…………

如果是板塊式教案，則可這樣書寫——

可能的切入點：課文最后一句“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”所含的深意。

相關資源：托爾斯泰說過：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同?！?/p>

巴爾扎克說過：不幸者唯一的抒情詩歌，就是吁請“正義”與“善良”，來否定他蒙受冤屈的裁判。

楊絳回憶文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮帶向我們猛抽。然后在背上給抹上唾沫、鼻涕和漿糊，滲透了薄薄的夏衣。我的頭發(fā)給剪去一截……

可能的切入點：課文第8～16自然段中寫老王送油、蛋時的細節(jié)。

相關資源：福樓拜曾對莫泊桑說：“無論你所要講的是什么，真正能夠表現(xiàn)它的句子只有一句，真正適用的動詞和形容詞也只有一個。就是那最準確的一句、最準確的一個動詞和形容詞?！奔毠?jié)描寫是刻畫人物性格，揭示人物內(nèi)心世界，表現(xiàn)人物細微復雜感情，點化人物關系，暗示人物身份、處境等最重要的方法。

孔乙己著了慌，伸開五指將碟子罩住，彎腰下去說道：“不多了，我已經(jīng)不多了。”（魯迅《孔乙己》）他不回答，……便排出九文大錢。（魯迅《孔乙己》）

可能的切入點：楊絳及其家人對待老王的態(tài)度。

相關資源：照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應得的報酬；老王送來香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關心老王的生計：三輪車改裝后，生意不好做，關切詢問他是否能維持生活；她的女兒也如她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治好他的夜盲癥。

楊絳對待家里的其他臨時幫忙的人，如林奶奶。

人道主義源于歐洲文藝復興時期，主張人格平等，互相尊重。

…………

通過以上比較，我們可以看出，板塊式教案力求以任意角度切入文本并配以預備好的資源，隨機推進而具有強大的選擇性、包容性、靈活性，能夠突出學生的主體地位。

倪同剛：這種板塊式教案有自己的優(yōu)勢，卻又包含工序式教案的基本內(nèi)容。

李仁甫：好的。從今天“生成課堂”的探討來看，我們可以得出這樣的結論：精彩的課堂生成不是來自對課堂的“預設”，而是需要教師的精心“預備”。那么，課前教師和學生應該怎樣做準備，生成課堂啟動之后教師如何有效地主導課堂，如何評估生成課堂的有效性……這些問題還有待我們進一步思考，有機會再探討、交流。

本欄責任編輯 劉 林

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