徐靜

課程與教學(xué)的關(guān)系千絲萬縷。教師設(shè)置課堂問題和甄別文本的能力不僅滲透著教學(xué)意識，更反映了教師課程意識的強弱。教師的課程意識還體現(xiàn)在對學(xué)情的把握上。教師文化與教師的教學(xué)意識、課程意識息息相關(guān)。

一、從《林教頭風(fēng)雪山神廟》中探尋課程意識與教學(xué)意識的關(guān)聯(lián)

Y老師是上海市Z中學(xué)的一名語文教師。課上，Y老師用直接簡單的導(dǎo)入方式開始了《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)，導(dǎo)入的問題為：“大家有沒有讀過四大名著？”在與學(xué)生簡單的交流和分享后，Y老師適時地拋出了其他問題，如“小說片段好看嗎？”“《水滸傳》的特點是什么？”“文本中有沒有讓你覺得特別精彩的部分？”“哪些情節(jié)是必不可少的？”“文中有沒有其他可以去掉的地方？”等?！读帧纷鳛樾≌f片段，其最吸引人的地方就是情節(jié)的跌宕起伏。Y老師充分把握這一點，設(shè)置以上問題引導(dǎo)學(xué)生時刻關(guān)注文本，從文中尋找蛛絲馬跡，引導(dǎo)學(xué)生在跌宕起伏的情節(jié)中了解文本主人公林沖的性格特點，由淺層的感知情節(jié)上升到鑒賞情節(jié)。設(shè)置問題的技巧和水平是比較能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)意識和水平的。精妙的問題不僅使課堂妙趣橫生，更能讓學(xué)生有所收獲。面對文本，老師需要設(shè)置什么問題，如何設(shè)置問題是一個值得深思和討論的話題，它聯(lián)系著教師的教學(xué)意識和課程意識。首先，老師要熟悉教材，不僅熟悉教材本身，還要了解單元中各篇文本的聯(lián)系，單元與單元之間的關(guān)聯(lián)，甚至年級教本與其他年級教本的聯(lián)系。教材是一個有機整體，這是不容忽視的。在Y老師的教學(xué)中，《林》雖是選讀課文，但卻是作為一篇精讀課文來學(xué)習(xí)的。其一，從體裁上來說，該文本為小說片段，豐富的情節(jié)是吸引學(xué)生閱讀興趣的關(guān)鍵因素。其二，《林》作為《水滸傳》的節(jié)選段，對它進行較深入的解讀可以幫助學(xué)生更好地閱讀整部著作。綜觀人教版的語文教材或者滬教版的語文教材，文本都以選本為主。教師對閱讀文本的甄別體現(xiàn)了教師的課程意識。教師既不能機械地跟著教材走，也不能完全拋棄教材，帶著學(xué)生“我行我素”，而應(yīng)在剖析學(xué)情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地選擇和研讀教材，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，通過對一篇文章的解讀而獨立地研讀類似的文本。

此外，對學(xué)情的分析和把握也展現(xiàn)了教師的課程意識。對學(xué)生學(xué)習(xí)本課可能出現(xiàn)的疑問障礙和效果進行預(yù)判，并及時在教學(xué)中進行調(diào)整。課后反思時，Y老師認為自己沒有準(zhǔn)確把握學(xué)情，設(shè)置的課堂問題略簡單，低估了學(xué)生對文本的理解力。同時教師對學(xué)情分析把握的效果還體現(xiàn)在課堂師生互動上。課上，學(xué)生對于“哪些情節(jié)屬于鋪墊”“哪些是閑筆”的問題自由積極地表達自己的觀點，這也離不開教師對學(xué)情的認識和分析。

一位老師熟悉教學(xué)，能夠站在教學(xué)的立場來理解自己的工作，那么他就有教學(xué)意識。一位老師不僅熟悉教學(xué)，而且能夠站在課程的角度來考慮自己的工作，那么他就開始從教學(xué)意識向課程意識擴展了。[1]Y老師在《林》這堂課中將課程意識轉(zhuǎn)化成了具體的課程行為。小說教學(xué)中，一般都以感知小說情節(jié)的方式概括文本主人公的性格特點。在《林》這堂課中，Y老師從感知情節(jié)上升到鑒賞情節(jié)，從“手刃仇敵”發(fā)散開來，將前前后后的情節(jié)如“滄州遇舊”、“買刀尋仇”、“接管草料場”、“避雪山神廟”串聯(lián)起來，展現(xiàn)出《林》故事情節(jié)的跌宕起伏，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情節(jié)中把握林沖性格上的沖突。在新課改的要求下，教師將傳統(tǒng)的教學(xué)意識向課程意識靠攏能夠生發(fā)出更加有意義的課堂教學(xué)。

二、從《林教頭風(fēng)雪山神廟》中反思教師文化的意義

教師文化作為學(xué)校社會組織中的一種特殊文化現(xiàn)象，是學(xué)校文化中最具主體意義的亞文化，它的品質(zhì)樣貌直接反映并影響課堂教學(xué)氣場和氛圍、教學(xué)組織和形態(tài)、教學(xué)情感和性向、教學(xué)取向和價值等等。Y老師別出心裁的教學(xué)依賴于她對文本的研讀和對教學(xué)的較強把控能力，這些都源于老師平日的知識積累和技能學(xué)習(xí)，這些也正體現(xiàn)了擁有教師文化的語文教師的魅力。語文教師知識的豐富、素養(yǎng)的提高不只在于教師看了多少本小說，看過多少本戲劇，背誦過多少首詩歌，更在于教師對于這些文本的思考、研讀、反思，后者更是積淀教師文化的關(guān)鍵。教師文化首先體現(xiàn)在教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變上。新課堂需實行的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，這就是要賦予傳統(tǒng)教學(xué)法以新課程內(nèi)涵。教師更多地被要求轉(zhuǎn)變成一種隱形教學(xué)法。它鼓勵提問并多問學(xué)生，教師表述松散，教學(xué)順序邊界模糊，師生角色區(qū)別不顯著（教師好似同儕），教師是好的傾聽者、評價者，較多引發(fā)質(zhì)疑、內(nèi)化、創(chuàng)造、體驗、批判、自我建構(gòu)?！读帧愤@堂課中不僅有Y老師根據(jù)文本設(shè)置的問題，也有學(xué)生自己提出的問題，也就是學(xué)生對文本內(nèi)容的質(zhì)疑。如學(xué)生對于“哪些是閑筆”進行了質(zhì)疑，在這一教學(xué)過程中，Y老師鼓勵學(xué)生多提問、發(fā)表自己的觀點和看法。這都是隱性教學(xué)法的體現(xiàn)。其次，教師文化還體現(xiàn)在師生關(guān)系上，在《林》這堂課中，Y老師一直都是面帶微笑，當(dāng)學(xué)生課堂上表達自己的觀點時，Y老師并不是一味地進行“很好”、“不錯”等簡單的評價，Y老師對于自己不太認同的觀點她也會向?qū)W生質(zhì)疑，老師善于表達自己的觀點，這樣給學(xué)生的直觀感受是老師不是在“教”自己，而是和我們共同探討，共同收獲知識。當(dāng)學(xué)生有這樣的感受時，課堂氣氛才能真正輕松活躍，師生關(guān)系才是真正的和諧。因此，如果教師文化缺失或者空白，這對于教師和學(xué)生來說則是一場難以估量的災(zāi)難。

三、總結(jié)

本文通過對Y老師《林教頭風(fēng)雪山神廟》的解讀，具體分析了教學(xué)意識、課程意識和教師文化這三個概念以及它們的關(guān)系。只有在擁有不斷豐富的教師文化的基礎(chǔ)上促進自身教學(xué)意識向課程意識拓展，教師的教學(xué)才有可能成功。

注釋：

[1]吳剛平.課程意識及其課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實踐，2003，（9）.

參考文獻：

[1]房慧.新課程背景下教師文化的構(gòu)建[D].廣西師范大學(xué)，2005.

[2]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[3]沈建民.試論課程意識缺失的課堂表現(xiàn)及其培植策略[J].教育理論與實踐，2009，（4）.

[4]吳剛平.課程意識及其課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實踐，2003，（9）.

[5]張寧娟.中西教師文化的歷史演變[J].教師教育研究，2006，（2）.

（徐 靜 華東師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)系 200062）