江蘇省常州市新北區(qū)實驗中學 陳 峰

一、問題的提出

我一直在思考：何謂一節(jié)好課，評課的關注點究竟要落在哪里呢？

在若干年前上過一節(jié)感覺很失敗但學生反饋效果很好的課。還記得是初三的一節(jié)難點內容《物質的比熱容》，課上實驗時結果應該是加熱一樣時間，質量一樣的沙子比水升溫快，實驗中我忘記提醒學生對沙子進行攪拌使其受熱均勻，結果大多數(shù)學生實驗結果是水升溫更快，實驗重做已沒有時間，錯誤的實驗結論會誤導學生的很多認識，當時別提有多難受了，只好把原因和結論告訴學生，課后一直忘不了，心想學生們肯定一塌糊涂了。我與班主任高老師做了交流，她在班會課告訴了學生。放學碰到他們班學生，這些懂事的學生對我說：“陳老師，別難過，我們會的?！碑敃r好感動，但不敢想象明天批作業(yè)的慘狀。

第二天作業(yè)批完后正確率高得出乎我意料，好像昨天失敗的實驗對學生的作業(yè)沒有任何影響。

后來我一直在想，如果這作為一堂評優(yōu)課肯定不合格，那評課標準到底是憑什么來斷定課的優(yōu)劣？是教師的經驗還是有其他更貼近教學本質的東西呢？

二、督導與思考

2011年11月在上海參加了一個全國教師教學論壇，國內有名的專家有好多到了現(xiàn)場，上海市教科所的王潔教授說了一個案例，現(xiàn)在我印象還很深。

一節(jié)小學數(shù)學課，研究主題是：“如何實現(xiàn)課堂的有效交流”，一老師在講“加減法”的多種算法，課上氣氛熱鬧非凡，學生歸納出8種算法。學生很開心，評課的教師一致認為是一節(jié)好課。評課快結束時，一位老師插了一句話“老師講的學生聽懂了，學生講的老師也懂了，那學生說的其他學生聽明白了嗎？”當時大家都愣住了。專家組就現(xiàn)場對學生是否掌握8種算法做了現(xiàn)場檢測，結果是只有一成不到的學生掌握了8種算法，絕大多數(shù)同學只掌握了3種算法。問題出在哪里了？對課堂實錄回放微格分析，發(fā)現(xiàn)該教師沒有一句引導學生和學生之間交流的言語和黑板上板書暗示。重上這節(jié)課時該教師增加了“你聽懂了嗎？能重說一遍嗎？你覺得他的方法好嗎？好在哪里？”等言語，課后檢測比上個班竟好了很多。

以上案例告訴我們，憑所謂的教學經驗看問題不是任何時候都能看得準。后來通過翻閱一些專家的有關理論，發(fā)現(xiàn)這屬于教師學科教學知識的缺失，相同的學科知識和教學設計，會造成不同的教學效果。

三、評價的維度

1.教學時有無考慮到學生已有的學習經驗和生活經驗。

案例：

數(shù)學課“圖形的旋轉”，生活中有各種各樣的圖形，引課時是否應從大多數(shù)學生熟悉的圖形中選擇代表性的，讓學生描述各種圖形的運動特征，再尋找共性，自主歸納旋轉的定義和要素。

點評：鐘表、風扇等學生都見過，運動的特征與學生前知和生活經驗有重合，學生大都能說出運動特征，并能說出運動過程中的共性，旋轉的定義和要素的歸納也水到渠成。

2.能否準確預設學生在重點知識上可能的理解層次和理解誤區(qū)。

案例：“圖形的旋轉中”，預設的難點和重點是性質的探索，教師設計時應抓住旋轉前后圖形是否全等開展學生自我探究，從全等圖形的性質、對應角、對應邊、對應點的關系到旋轉中心在圖形外的延伸，讓學生分析圖形旋轉的性質。

評價：重點是知識點，難點不是知識點而是學生實際認知和預設之間的距離，在實際操作過程中，要先摸透這個學段的大多數(shù)學生可能的認知層次是怎樣的，將重點分割，鋪墊階梯，讓他們自己像踏著梯子一步步接近事實的真相，有的梯層容易斷，就慢點，方法多樣點，時間充裕點，補充兩位同學的合作探究旋轉中心在圖形外的旋轉并真實測量，有很好的效果。

3.針對學生可能的理解層次和理解誤區(qū)，采取何種方式及表征和解釋的形式，是否符合特定學生的理解方式。

案例：在探究旋轉的性質中，采用的利用旋轉的性質作圖，點繞點、線繞點、三角形繞點等就是一種很好的表征形式。

評價：不同班級的學生理解有明顯的差別，有的老師采取固執(zhí)的說教和強硬的課后補償，也能取得良好甚至突出的效果，但掩蓋了學生理解誤區(qū)，學生知道正確結果并不等于他解決了理解誤區(qū)，在情景變化后就會出現(xiàn)無從下手的情況。本段學生在學案上獨立操作就是一個自我體驗、反思自己前認知的過程，輔助以生生互評、教師點評會取得更高的時效比。

4.考慮到不同層次學生的思維發(fā)展。

案例：教師選取正方形中三角形繞點旋轉后旋轉角度的變化、形狀的判斷和某邊長度的多少，拓展學生的思維。

評價：本段關鍵是怎樣讓不同層次學生對旋轉性質有更深的理解，獨立思考后，較淺層次的問題問怎樣的學生，較深層次的問題問怎樣的學生，出現(xiàn)了問題應怎樣處理。有利于學生進一步學習與正經驗相關的知識和活動，讓思維較慢的學生參與，如閱讀、回憶、簡單計算等；與學生負經驗相關的知識先讓較差的學生說出來他的感受，因為這是絕大多數(shù)同學的認識，他也不會難堪，再讓中等學生解釋、優(yōu)等生補充、大家交流和教師總結，提升不同學生的學習水平和學習狀態(tài)，讓每個層次的學生都有不同程度的收獲。同時注意設計問題要考慮學生的認知規(guī)律，設計時多想“學生會怎么想？我這樣講學生懂嗎？有更好的方式嗎”等。

關注學生的實際獲得，從學生的獲得分析相應的教師行為對學習效果的影響才是課堂教學評價之根本。以學定教、以學評教很早就有人提出，隨著各種模式化教學的盛行，已被很多人遺忘，只是希望大家在忙忙碌碌中能放慢自己的腳步，回頭看一下正在走的路，有時候，方向比速度要重要的多。