劉 巍

（石家莊二中實驗學校）

自己準備公開課是一個提升自我的過程，而聽別人講課，也是一個學習、反思、提高的過程。這學期學校組織青年教師公開課評比活動，我作為評委參與了聽課，在聽課中有兩節(jié)課給我的感觸很大。一節(jié)高中必修一中《羅馬法》的新授課，一節(jié)必修二中《近代中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變動》的復(fù)習課。雖然課型不同，但聽完課的第一感覺，前者思路清晰，課堂節(jié)奏流暢，是一節(jié)欣賞型、可圈可點的課。后者對于重難點的處理上沒有問題，但總感覺課堂結(jié)構(gòu)松散，學生在課堂上思維懶散、與老師的互動有點形式化。課后，我一直反思這兩節(jié)課，如果單從兩位老師對教材的處理，對知識的講授上是平分秋色的，但課堂效果為什么會有天壤之別，我仔細對比了兩位老師的課件，也回憶了兩節(jié)課的流程，突然發(fā)現(xiàn)前者在授課過程中對問題設(shè)置呈現(xiàn)出層次性的特點，這樣問題的提出是有效的，會引發(fā)學生的思考，再加之其問題設(shè)置遵循歷史學習的規(guī)律，也符合學生的認知規(guī)律，即從一個知識點“是什么”“為什么”“怎么樣”三步出發(fā)，問題由淺入深，自然課堂也就還原于學生為主體。而后者在課堂中的問題大都以“是不是”“對不對”等形式化的問題出現(xiàn)，學生沒有思考的必要性，課堂效果也就平淡如水了。鑒于此，我認識到“課堂問題的生成性、有效性和規(guī)范性”在課堂效果的顯現(xiàn)中的重要性。

一、課堂問題的設(shè)置是實現(xiàn)以學生為主體的途徑之一

新課程改革以來，我們一線教師和很多教育理論工作者，都在探究新的課堂模式，成功的有洋思模式、杜郎口模式等等。這些理念和模式都在探討要實現(xiàn)師生角色的改革，課堂要以學生為主體，教師是課堂的引領(lǐng)者。所以大家都在研究如何實現(xiàn)“以學生為主體”的課堂，但我覺得首先要解決的是“什么是學生的主體地位”。我認為學生的主體地位，不單純是學生是課堂的主人、主角，以學生活動、學生討論，甚至是學生講課的形式實現(xiàn)的。以學生為主體應(yīng)從備課、授課、作業(yè)等環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)從學情出發(fā)，備課中從考慮學生的知識水平、理解能力來準備備課素材，然后采用一些教學方法恰當?shù)靥幚碚n本重難點，當然這里就包括“課堂問題的生成和預(yù)設(shè)”。在授課中要讓學生頭腦動起來，學生思考了，結(jié)論是學生自己通過思考得出的，學有所得，這才是真正地完成教學任務(wù)，這也離不開“課堂問題設(shè)置的有效性和規(guī)范性”。只有老師提出的問題具有思考性、探討性，學生根據(jù)已有知識可以自己解決，學生也能體會到學習的樂趣，而不再是“填鴨式”教育。

以前面提到的《羅馬法》一節(jié)課為例，《羅馬法》這節(jié)課，如果單憑老師講解，老師即使是使出渾身解數(shù)，學生也只能懵懵懂懂。因為課本內(nèi)容既涉及羅馬法形式上從“習慣法”到“成文法”的過程，又涉及羅馬法內(nèi)容上從“公民法”到“萬民法”的完善歷程，中間還有一個立法原則——“自然法”。光是看到這些名詞，學生頭就大了，不免會混淆知識。而這位老師在對這節(jié)課的處理上，利用問題設(shè)置，層層遞進，逐一揭開了這些“法”的面紗。他在每一個知識點講解之前，先給出每一名詞的概念，例如，“習慣法”即未經(jīng)政府明確承認而被人們接受并默認為社會生活中相互關(guān)系的行為規(guī)則。先向?qū)W生出示“習慣法”的概念，對其有一個初步認識，緊接著以課本中的材料印證習慣法的概念，然后提出“習慣法”為什么會發(fā)展到“成文法”，引發(fā)學生的思考：由習慣法的概念學生會舉一反三成文法的概念，結(jié)合課本內(nèi)容學生會比較“習慣法”和“成文法”的優(yōu)缺點以及平民和貴族的斗爭背景。最后，再拋出一個問題，“成文法在當時是否是完善的？”這個問題會引發(fā)學生對“成文法”的評價。這三個步驟正是按照歷史問題“是什么、為什么、怎么樣”三步走戰(zhàn)略來處理的，問題層層深入，兩個“法”的面紗被層層揭開，而這個揭開的過程都是由學生自己完成的，老師的引領(lǐng)作用就體現(xiàn)在三個問題的設(shè)置上。

二、歷史課堂問題設(shè)置的有效性、規(guī)范性也是高考要求之一

我們教師傳授知識的結(jié)果最后要以學生的一張答卷反映出來，所以我們的日常教學在實現(xiàn)三維目標的同時，要注意殊途同歸，要滲透高考的要求。比如，歷史高考試題在設(shè)問上有什么特點，我們發(fā)現(xiàn)在選擇題部分大多以此材料“說明了”“表明了”“體現(xiàn)了”等字眼設(shè)問，而非選擇題部分，大多以“特點”“背景”“影響”等字眼設(shè)問，答題要求大多是“概括”“評析”“說明”等。在平常的考試中，我們總會這樣分析學生的試卷，學生不認真審題，答非所問，題干要求答“特點”，學生答出“內(nèi)容”等現(xiàn)象。這些問題的出現(xiàn)不僅僅是學生的責任，我們老師可以反思自己的日常教學，我們在課堂上有多少次提問是“高考式提問”，我們大多會問“你覺得這個事件怎么樣？”“這個事件為什么會發(fā)生？”等這樣隨意性的提問，學生的思維也會很發(fā)散、很隨意，無法形成規(guī)范性、指向性明確的答案。所以我們在平時教學過程中，也要注意課堂問題設(shè)置的有效性、規(guī)范性，不要到高考前再亡羊補牢，臨陣磨槍。

其實早在1975 年，教育家馬赫托夫在其專著《問題教學的理論和實踐》中，就提出了“問題教學”的理論，此后“問題教學”的理論經(jīng)過不斷發(fā)展和完善，“問題教學法”漸成體系?？墒窃谖覀円痪€教師的日常教學實踐中卻做得不好，所以，面臨現(xiàn)在的課程改革，雖然講理念先行，但一線教師的理念和實踐一定要同步。