（濰坊學(xué)院 山東濰坊 261061）

為了提高學(xué)前教育的普及率，貫徹落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中到2020年，普及學(xué)前一年教育，毛入園率達(dá)到95%，促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，提高教師的專業(yè)水平已成為一個備受關(guān)注的問題。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化、學(xué)習(xí)社會化時代的到來，21世紀(jì)的學(xué)習(xí)進(jìn)一步朝著非形式化、非正式化、非場所化等開放式方向發(fā)展。園本培訓(xùn)是幼兒教師的在職教育，是為了滿足幼兒教師和幼兒園發(fā)展目標(biāo)和需求，由幼兒園發(fā)起和組織，立足于幼兒園實(shí)際開發(fā)而進(jìn)行的師資互動培訓(xùn)。園本培訓(xùn)不僅是社會發(fā)展的客觀要求，也是幼兒教師專業(yè)化成長的必然選擇。園本培訓(xùn)具有的日常性、實(shí)踐性、經(jīng)濟(jì)性和及時性等特點(diǎn)與優(yōu)勢，讓學(xué)前教師在既不耽誤工作，又不花費(fèi)大量資金的情況下，在幼兒園中提高自身的素質(zhì)，促進(jìn)自己的專業(yè)成長。

一、園本培訓(xùn)的原則

（一）重視教師的自主發(fā)展的原則

學(xué)前教師的自主性包括專業(yè)發(fā)展的自主性，教師能夠獨(dú)立于外在的壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計劃付諸行動?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》中明確指出教師不僅應(yīng)成為幼兒教育工作的創(chuàng)造者，還應(yīng)成為教育工作的研究者和不斷充實(shí)完善的自主成長者。教師的發(fā)展不能僅僅依靠外在的政策與法規(guī)，外在培訓(xùn)的知識灌輸，而更重要的在于教師本人的內(nèi)在動力，努力爭取自己專業(yè)發(fā)展需要的機(jī)會并營造專業(yè)發(fā)展的氣氛，制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與計劃，并主動付諸行動。

（二）隱性與顯性相結(jié)合的原則

園本培訓(xùn)中可以采用師資互動等多種形式促進(jìn)與提升教師的專業(yè)水平。各種形式的交流與互動等基本都屬于是外在的顯性影響方式，這些方式固然是非常重要，但是不應(yīng)忽視了一些能對學(xué)前教師內(nèi)在品質(zhì)進(jìn)行影響的隱性方式。教師的內(nèi)在素養(yǎng)與品質(zhì)通過傳統(tǒng)的知識灌輸與說教是很難發(fā)生作用的，因而不能忽視了隱性影響方式潛移默化的作用。校園文化氛圍的創(chuàng)設(shè)、教師知識窗中關(guān)注的內(nèi)容、園中樹立的榜樣形象、園里各種表彰的側(cè)重點(diǎn)等，這些都在默默的發(fā)揮著他們不容忽視的作用。

（三）可操作性與多樣性相結(jié)合的原則

園中無論采用哪一種影響方式，都應(yīng)該遵循著一條可操作的原則，否則園本培訓(xùn)就會成為紙上談兵，理論談的頭頭是道，但是無處下手，無法操作。每一種培訓(xùn)的方式都可以幼兒園的實(shí)際出發(fā)，制定出具體的培訓(xùn)方案，讓每一位老師都明確自己的下一步行動。同時，培訓(xùn)方案不能流于形式，也不能單一呆板，而是應(yīng)該采用多種形式相結(jié)合，例如：有集體研討，也有小組會診與個人反思。學(xué)前教師有自主選擇方式的權(quán)利，讓每位老師都能選擇適合自己的方式。

（四）進(jìn)行督導(dǎo)與反饋的原則

任何的管理都不能缺乏檢查督導(dǎo)這一環(huán)節(jié)，如果缺乏了檢查，那么任務(wù)的執(zhí)行也會虎頭蛇尾。作為督導(dǎo)，監(jiān)督檢查是一方面，更重要的是導(dǎo)，是及時的給予學(xué)前教師幫助和支持，提供專業(yè)發(fā)展所需的材料。在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與材料的配置上都應(yīng)該與教師的專業(yè)發(fā)展同步。督導(dǎo)過程中如果發(fā)現(xiàn)問題，及時給予反饋，以便糾正；如果有新的專業(yè)發(fā)展信息，也要及時地傳遞給學(xué)前教師，起到引領(lǐng)的作用；對于教師取得的進(jìn)步也要及時的給予肯定，以增強(qiáng)教師的成就感與信心。

二、園本培訓(xùn)的核心與趨勢

（一）通過對教學(xué)實(shí)踐活動持續(xù)地反思來提升教師的教學(xué)實(shí)踐智慧

傳統(tǒng)的學(xué)前教師培訓(xùn)往往注重的是理論知識、教學(xué)知識或者技能的傳授，而這種只注重知識與技能的培訓(xùn)是間接經(jīng)驗(yàn)的灌輸，學(xué)前教師難以將所學(xué)的知識融入到教學(xué)中，也難以真正有效調(diào)動教師成長的積極性。實(shí)踐智慧（Phronesis）是一種與個人生活密切相關(guān)的滲透情感、判斷與行動的智慧。學(xué)前教師成長更需要的是一種智慧，它不同于理論知識或技術(shù)知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運(yùn)用于對象，而是要在具體的實(shí)踐活動過程中來完成自己、實(shí)現(xiàn)自己。教師的發(fā)展更應(yīng)該是在實(shí)踐中不斷形成智慧的過程，正如艾森納（Eisner, 2002）指出，“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識論（Episteme）的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧（Phronesis）的培養(yǎng)觀。真正核心的是教師的實(shí)踐本身，通過實(shí)踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標(biāo)?！雹貳isner, E.W. From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching [J]. Teaching and Teacher Education, 2002,18： 375-385.園本培訓(xùn)的重點(diǎn)也應(yīng)該從注重知識與技能的傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)教師通過長期持續(xù)的反思與總結(jié)來獲得教學(xué)實(shí)踐智慧。

（二）關(guān)注教師核心品質(zhì)的養(yǎng)成

教師專業(yè)發(fā)展并不是由單一的某種能力指標(biāo)構(gòu)成，而是以一些“核心品質(zhì)”為基礎(chǔ)的，這些核心品質(zhì)影響并決定了學(xué)前教師各種綜合能力的形成，它是基本的、奠基性的，是詮釋“好教師”的重要內(nèi)在品質(zhì)。美國很多學(xué)者經(jīng)過多年深入的對“好教師”的深入訪談與追蹤研究，提出了學(xué)前教師發(fā)展的“洋蔥模型”②邁克爾?富蘭．變革的力量-透視教育改革 [M]．北京：教育科學(xué)出版社，2004：99.。“洋蔥”模型從外到內(nèi)依次為環(huán)境層、行為層、能力層、信念層、認(rèn)同層、使命層。與以往的教師發(fā)展觀不同，“洋蔥”模型更為注重的是學(xué)前教師的內(nèi)在核心品質(zhì)，即信念、身份認(rèn)同與使命，它們不僅是教師成長的重要核心品質(zhì)，而且是影響教師其他專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在品質(zhì)。為更好地提升學(xué)前教師教育的質(zhì)量，促進(jìn)教師內(nèi)在核心素養(yǎng)的形成，園本培訓(xùn)的關(guān)鍵不是把知識和技能填鴨式地灌輸給學(xué)前教師，也不是單單關(guān)注外顯行為，而是要引起她們的信念、身份認(rèn)同與使命等核心品質(zhì)的改變。對于內(nèi)在品質(zhì)的改變，園本培訓(xùn)需要采取樹立她們在個性品質(zhì)、價值觀、信仰上的榜樣等多種措施。

三、園本培訓(xùn)的方式

（一）師徒帶教模式

在園本培訓(xùn)中不同的教師可以采用不同的培訓(xùn)方式。新入職的年輕教師可以采用非正式的導(dǎo)師制，由老教師帶新教師以促進(jìn)新教師盡快成長。老教師可以給予新教師教學(xué)示范，師生相處的方法以及與家長溝通的技巧等方面的指導(dǎo)。師徒帶教的培訓(xùn)方式既能幫助新教師適應(yīng)新的工作環(huán)境，發(fā)展綜合運(yùn)用學(xué)科知識和教學(xué)技巧的能力，提高專業(yè)素養(yǎng)，又能促使新教師主動實(shí)踐，并在實(shí)踐中反思教學(xué)行為，提高個人專業(yè)水平。這種培訓(xùn)方式是學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生順利進(jìn)入職業(yè)生涯的有效途徑，并為個體將來的專業(yè)發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）觀察與評價模式

觀察與評價模式觀察的對象可以分為兩種，一種是觀察與評價別人，另外一種是觀察評價自己。當(dāng)評價對象為別人的時候，包括現(xiàn)場觀摩與評價優(yōu)秀教師的課、同行互相聽課評課、評價優(yōu)秀教學(xué)視頻等方式，這種方式為教師的成長提供間接經(jīng)驗(yàn)，起到了間接替代的作用。當(dāng)教學(xué)對象為自己的時候，可以采用微格教學(xué)方式，請同行與優(yōu)秀教師給予指導(dǎo)，也可以進(jìn)行自我觀察與反思，這種方式可以讓教師感受到來自幼兒園的支持與鼓勵，有助于教學(xué)實(shí)踐智慧的提升。

（三）探究培訓(xùn)模式

園本培訓(xùn)有日常性的特征，教師可以在日常的教學(xué)實(shí)踐中得到提升。探究培訓(xùn)模式包括教師集體備課、教育會診、教師研討組等。教師集體備課可以發(fā)揮群策群力，頭腦風(fēng)暴式的集體討論可以激發(fā)大家的想法與創(chuàng)意。每個年級或者每個學(xué)科可以組成一個集體備課小組，設(shè)計出更多有新意的教學(xué)游戲。教育會診的方式有利于教師一起解決教學(xué)中遇到的問題，讓教師感受到來自群體的支持。學(xué)前教師也可以自發(fā)的組成教師研討組，共同研討大家關(guān)注的領(lǐng)域或者課題，從而促進(jìn)自己的專業(yè)向深入發(fā)展。探究培訓(xùn)模式能更積極地促使教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題與解決問題，從而走向積極主動的教師專業(yè)發(fā)展道路。

（四）建立個人成長檔案模式

傳統(tǒng)的教師評價基本屬于終結(jié)式的評價方式，這種評價方式往往是將教師分成優(yōu)良中差。終結(jié)式的評價帶給學(xué)前教師的是壓力，而沒有給教師的發(fā)展指明方向。采用個人成長檔案式的發(fā)展評價可以幫教師明確發(fā)展的方向，體驗(yàn)成長的喜悅，帶來成長的動力。個人成長檔案的建立包括學(xué)前教師發(fā)展目標(biāo)的確立、計劃的制定、實(shí)施的過程、教學(xué)過程中的反思與總結(jié)、以及最后同行與園長的評價與反饋等。這種評價不是等級式的評價，而是質(zhì)性評價，既要肯定學(xué)前教師的進(jìn)步，又要指明發(fā)展方向，提出中肯的建議。教師在專業(yè)發(fā)展中不是在與別人比較，而是一直與自己比較，時刻體驗(yàn)自己進(jìn)步的喜悅。

（五）文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)包括軟環(huán)境與硬環(huán)境。硬環(huán)境的創(chuàng)設(shè)包括幼兒園的圖書、墻報、宣傳欄等文化氛圍的營造。軟環(huán)境包括正確的輿論導(dǎo)向、良好的幼兒園風(fēng)氣、教師身上散發(fā)的正氣等，這些都會影響學(xué)前教師文化素養(yǎng)的形成，更重要的是影響教師核心品種的養(yǎng)成。幼兒園的管理者在良好文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中起了主導(dǎo)作用，同時也離不開全體幼兒教師的努力。通過文化氛圍影響教師的素養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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