張益明

[摘 要]調(diào)整好學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)，對(duì)提升閱讀教學(xué)的整體效益具有重要的推動(dòng)作用。因此，教學(xué)中教師要在學(xué)生觀點(diǎn)雷同時(shí)鼓勵(lì)求異，在學(xué)生無從作答時(shí)鋪設(shè)基石，在學(xué)生不求甚解時(shí)探尋因果，在學(xué)生啟而不發(fā)時(shí)轉(zhuǎn)換視角，從而真正激活學(xué)生的課堂質(zhì)態(tài)，為閱讀教學(xué)效益的提升奠基。

[關(guān)鍵詞]課堂質(zhì)態(tài) 學(xué)情 思維

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）22-027

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，語文教師應(yīng)該時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，依據(jù)具體學(xué)情機(jī)動(dòng)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，靈活運(yùn)用動(dòng)態(tài)生成資源，喚醒學(xué)生潛在的情感，啟發(fā)學(xué)生的認(rèn)知智慧，誘發(fā)學(xué)生的閱讀期待，讓學(xué)生的心智始終處于螺旋式興奮之中，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

一、觀點(diǎn)雷同時(shí)鼓勵(lì)求異

閱讀教學(xué)中，學(xué)生思維如果沒有徹底放開，就會(huì)產(chǎn)生人云亦云、照搬他人觀點(diǎn)的現(xiàn)象。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適切寬松的民主氛圍，允許學(xué)生大膽質(zhì)疑，甚至是觀點(diǎn)爭鳴，以喚醒學(xué)生沉睡的思維動(dòng)力。例如，在教學(xué)《第一朵杏花》時(shí)，學(xué)生滿足于對(duì)竺可楨科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)精神的感悟，學(xué)習(xí)狀態(tài)處于低迷之中。此時(shí)，教師提出課文為什么要以“第一朵杏花”為題。這一問激活學(xué)生思維，他們紛紛表達(dá)自己的看法。

學(xué)生的理解豐富而立體，這正是學(xué)生求異思維體現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的求異思維能夠引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度和視角思考問題，避免答案的模式化和格式化，提升學(xué)生思維的豐富性和多樣性，引領(lǐng)學(xué)生沿著文本的內(nèi)涵進(jìn)行最大限度的拓展，獲得自主思考的愉悅體驗(yàn)。

二、無從作答時(shí)鋪設(shè)基石

對(duì)學(xué)生再了解的教師，也無法準(zhǔn)確預(yù)測課堂教學(xué)的所有細(xì)節(jié)。因此，教學(xué)中出現(xiàn)問答脫節(jié)也就在所難免。在課堂上，我們總會(huì)遭遇問題拋出而學(xué)生毫無反應(yīng)的尷尬。如果一味地追問，只能致使課堂陷入僵硬的呆滯之中；如果直接將答案和盤托出，對(duì)學(xué)生思維能力的歷練則毫無意義。此時(shí)，教師則需要根據(jù)情況將統(tǒng)整問題劃分為若干的小問題，為學(xué)生搭建階梯，讓學(xué)生攀登。例如，在教學(xué)《軍神》時(shí)，“為什么劉伯承被稱為軍神”是輻射全篇的核心問題。由于認(rèn)知能力有限，學(xué)生面對(duì)這一問題常常捉襟見肘，致使課堂陷入僵局。教師并沒有固守不變，而是引導(dǎo)學(xué)生潛入文本圈畫出沃克醫(yī)生對(duì)贊美劉伯承的語言。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生深入感知品味這段語言，并思考：這段話表達(dá)幾層意思？能借助這段話中的關(guān)鍵詞語說說自己的思考嗎？

學(xué)生在教師前置問題的鋪墊下，思維意識(shí)逐漸向課文的核心主題聚攏。分列的小問題成為學(xué)生邁向中心，體悟內(nèi)涵的基礎(chǔ)。學(xué)生就這樣在循序漸進(jìn)的過程中達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

三、不求甚解時(shí)探尋因果

閱讀教學(xué)中，一般情況下師生之間的一兩輪對(duì)話就能達(dá)成某一教學(xué)目標(biāo)。其實(shí)，在這種情況下，學(xué)生的認(rèn)知常常處于一知半解的混沌狀態(tài)，他們并沒有真正地把握語言的本質(zhì)和文本的內(nèi)涵。例如，在教學(xué)《黃河的主人》時(shí)，教師出示了描寫艄公的一段話，并引導(dǎo)學(xué)生圈畫出“沉著”“專心致志”“小心注視”“大膽”“破浪前行”等關(guān)鍵詞語。隨后，教師直接引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文。結(jié)果，學(xué)生讀得磕磕絆絆，生硬無味。試想，關(guān)鍵字詞的圈畫學(xué)生獲取的僅僅只是語言符號(hào)而已，而這些詞語所表達(dá)的情感內(nèi)容學(xué)生并沒有深入地體悟，朗讀效益的低下也就在所難免了。

此時(shí)，教師如果能夠增加這樣的設(shè)問：“從這些關(guān)鍵詞語中，你仿佛看到了艄公怎樣的表現(xiàn)？”學(xué)生根據(jù)這些關(guān)鍵詞，憑借自身的想象體悟，感知語言所表達(dá)的意蘊(yùn)。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生的思維活力得到充分的激發(fā)，他們就會(huì)相應(yīng)的做出反應(yīng)，使課堂漸入佳境。

四、啟而不發(fā)時(shí)轉(zhuǎn)換視角

在閱讀教學(xué)中，很多問題其實(shí)本身難度不大，但由于教師提問的方式或是提問的角度出現(xiàn)了偏差，導(dǎo)致學(xué)生難以準(zhǔn)確定位問題的方向而無從下手。這時(shí)，教師應(yīng)該嘗試變換視角，引領(lǐng)學(xué)生從另一個(gè)角度出發(fā)，形成曲徑通幽的教學(xué)境界。例如，在教學(xué)《愛因斯坦和小女孩》一文中，教師引導(dǎo)學(xué)生辨析思考：愛因斯坦究竟能否算得上是一個(gè)偉大的人？由于這個(gè)問題沒有擊中學(xué)生的思維要害，難以在學(xué)生意識(shí)中產(chǎn)生共鳴，學(xué)生一下難以回答。于是，教師嘗試從另一個(gè)視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從小女孩和其父母兩個(gè)不同的身份審視，形成鮮明的認(rèn)知反差，這樣他們對(duì)人物就形成全面的認(rèn)識(shí)。

教師的引導(dǎo)啟發(fā)應(yīng)該力避直白，而要采取迂回戰(zhàn)術(shù)，讓學(xué)生在角度的變換中實(shí)現(xiàn)思維的突破。在這個(gè)案例中，教師就引導(dǎo)學(xué)生以文本人物的心境對(duì)愛因斯進(jìn)行感性評(píng)價(jià)，在角色體驗(yàn)中感知人物，獲取了體驗(yàn)。

激活學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的策略，并非單獨(dú)存在，常常會(huì)交叉重疊。只要教師在關(guān)注文本、考量學(xué)生的基礎(chǔ)上靈活處理、智慧應(yīng)對(duì)，就能給予學(xué)生以勃發(fā)的生命活力，還課堂以激蕩的生命磁場，為提升課堂效益奠基。

（責(zé)編 韋 雄）