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關(guān)注課堂細(xì)節(jié) 打造靈動課堂

2015-09-10 07:22陳泰昌
關(guān)鍵詞:包裝盒植樹習(xí)題

陳泰昌

課堂細(xì)節(jié)是教師教學(xué)理念的一種流露,教學(xué)風(fēng)格的一種表達(dá),教育功力的一種展示。它看似簡約,簡約中卻蘊(yùn)含深刻;它看似平凡,平凡中卻埋藏深意。所以教師要有“運(yùn)籌帷幄”之勢來布局每一個教學(xué)環(huán)節(jié),規(guī)劃每一個教學(xué)情節(jié),并用“匠心”“功力”“風(fēng)采”“關(guān)懷”等來打磨教學(xué)細(xì)節(jié),從而引領(lǐng)學(xué)生向思維更深處漫溯。

一、規(guī)劃環(huán)節(jié),于無痕處見“匠心”

有效教學(xué)的一個顯著特點(diǎn)就是以明確具體的教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)導(dǎo)向,使整個教學(xué)活動始終置于教學(xué)目標(biāo)的控制下,使師生雙方在教學(xué)過程中均有目標(biāo)指向性,教學(xué)活動結(jié)束時均有目標(biāo)達(dá)標(biāo)性。這就要求教師在備課構(gòu)思時,要規(guī)劃每一個教學(xué)環(huán)節(jié)與細(xì)節(jié),避免教學(xué)中由于目標(biāo)模糊不清或脫離實際所帶來的隨意性和盲目性。如一位教師教學(xué)人教版三年級下冊“認(rèn)識面積”時,進(jìn)行了如下精彩設(shè)計。

學(xué)生通過做手勢平行移動和在空中畫圈運(yùn)動復(fù)習(xí)舊知。接著,教師出示下面的方格圖(如圖1),圖中有一個小紅點(diǎn),要求學(xué)生將這個紅點(diǎn)向上平移10厘米(學(xué)生操作示意后,教師在圖中點(diǎn)出平移后的小紅點(diǎn))。

而后,教師要求學(xué)生將這個小紅點(diǎn)在剛才平移過程中行走的路線畫出來,最后得到一條線段(如圖2)。接著,教師要求學(xué)生再將這條線段向右平移20厘米,并思考這條線段可能會移到了什么位置。事實上,這條線段的平移就像一把刷子在往右“刷”,從左到右在方格圖上“刷”出了一個占8個格子的長方形(如圖3)。

在直觀演示的基礎(chǔ)上,教師引導(dǎo)學(xué)生也在這個方格圖上來“刷”兩個大小不同的長方形。最后,教師利用學(xué)生的原生態(tài)作品,讓其觀察比較,得出剛才刷出的三個長方形的面,面和面相比,有的面大,有的面小。在學(xué)生動手操作、親歷感悟后,自然揭示面積的意義。

不難發(fā)現(xiàn),新課伊始,教師巧妙地借助學(xué)生已有的知識——平移與旋轉(zhuǎn),從一個點(diǎn)入手,通過平移,得到一條線,再通過線的移動,得到一個面,從一點(diǎn)、牽一線、構(gòu)一面。同時,緊緊抓住“閃”“移”“刷”這三個動作細(xì)節(jié)來構(gòu)思新課導(dǎo)入,尤其是“刷”的動作細(xì)節(jié),給了學(xué)生一個面的“定格”。該情境設(shè)計以操作為載體,從形象直觀的點(diǎn)、線、面,有序遞進(jìn),使面積的引入顯得自然流暢。而且,平實的課堂也凸顯出了亮點(diǎn)和優(yōu)勢,具有很強(qiáng)的感染力,給人耳目清新之感,于無痕處見教師規(guī)劃課堂環(huán)節(jié)的“匠心”。

二、舒展情節(jié),于細(xì)微處見“功力”

在新課教學(xué)中,教師若能捕捉細(xì)節(jié),抓住細(xì)節(jié)性的資源進(jìn)行拓展舒展情節(jié),那么,不但可以抓住教學(xué)重點(diǎn),突破教學(xué)難點(diǎn),也可以把握知識內(nèi)核,進(jìn)行動態(tài)建構(gòu)。

比如在教學(xué)人教版五年級下冊“長方體和正方體的體積”單元時,有這樣一道練習(xí)題:一個長方體包裝盒的容積是11.76立方分米,爸爸用它包裝一個體積是7.2立方分米的長方體玻璃器皿,能否裝進(jìn)去?

題目一出現(xiàn),許多學(xué)生不假思索地說出能裝進(jìn)!也有一些學(xué)生猶豫不決地說不一定能裝下,就在學(xué)生舉棋不定時,教師又出示了如下兩道題:

題目1:一個包裝盒,如果從里面量長28厘米,寬20厘米,容積為11.76立方分米,爸爸想用它包裝一件長25厘米、寬16厘米、高18厘米的玻璃器皿,能否裝進(jìn)去?(課本習(xí)題)

題目2:一個包裝盒,如果從里面量長28厘米,寬20厘米,容積為11.76立方分米,爸爸想用它包裝一件長25厘米、寬16厘米、高23厘米的玻璃器皿,能否裝進(jìn)去?為了便于研究,教師引導(dǎo)學(xué)生把題目的信息作了如下整理:

生:玻璃器皿1能裝下。因為玻璃器皿1的體積是:25×16×18=7200(立方厘米)=7.2立方分米。7.2立方分米﹤11.76立方分米。雖然玻璃器皿1的體積小于包裝盒的容積,但還不能確定一定能裝進(jìn)去,我又計算包裝盒的高:11.76立方分米=11760立方厘米,11760÷(28×20)=21(厘米),18厘米﹤21厘米。玻璃器皿的高小于包裝盒的高,所以完全能裝進(jìn)。

生:玻璃器皿2就不能裝進(jìn)去。通過計算我發(fā)現(xiàn)包裝盒的高是21厘米,而玻璃器皿2的高是23厘米,所以不能裝進(jìn)去。

按照教材的要求,教學(xué)內(nèi)容已算完成,但教師并沒有就此止步,而是進(jìn)一步對這道習(xí)題的價值進(jìn)行了挖掘。

師出示題目3:一個包裝盒,如果從里面量長28厘米,寬20厘米,容積為9.52立方分米,爸爸想用它包裝一件長25厘米、寬16厘米、高18厘米的玻璃器皿,能否裝進(jìn)去?

為了便于研究,教師引導(dǎo)學(xué)生把題目的信息作了如下整理:

生:裝不下。我是這樣想的,先考慮它們的體積:25×16×18=7200(立方厘米)=7.2立方分米。7.2立方分米﹤9.52立方分米。再考慮它們的長、寬、高:9.52立方分米=9520立方厘米,9520÷(28×20)=17(厘米),17厘米<18厘米。玻璃器皿的高大于包裝盒的高,所以裝不進(jìn)去。

師:他說得有理有據(jù),你們大家同意他的說法嗎?

生:我不同意,我認(rèn)為能裝得下。因為一個長方體的長、寬、高并不是固定不變的,根據(jù)擺放的位置,它的長、寬、高會發(fā)生相應(yīng)的變化,所以,玻璃器皿的擺放位置發(fā)生變化,那它的寬與高就會相互轉(zhuǎn)換,這樣一來,玻璃器皿的長、寬、高就會都小于包裝盒的長、寬、高,那么就能裝下了。

生:我還發(fā)現(xiàn)了一個方法:把包裝盒與玻璃器皿的長、寬、高分別按從大到小的順序排列,再一一對應(yīng)比較,如果包裝盒的長、寬、高都比被裝物體的長、寬、高的數(shù)據(jù)大,就一定能裝下,否則就裝不下。

一道看似平常的數(shù)學(xué)習(xí)題,教師卻沒有拘泥于習(xí)題,而是認(rèn)真鉆研教材,在明確編者意圖的基礎(chǔ)上,能夠不斷舒展細(xì)節(jié),大膽重組,二度開發(fā),創(chuàng)造性地使用了習(xí)題,使習(xí)題的價值得到了最好的發(fā)揮。特別是后一種方法的介入,豐富了學(xué)生的思維,鍛煉了學(xué)生解決問題的能力,也充分演繹了課堂的精彩,讓課堂教學(xué)更加有效。

三、打開心結(jié),于細(xì)心處見“關(guān)懷”

教學(xué)最需的時機(jī)在哪里?在學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難時,在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果初步形成時,在學(xué)生滿足于當(dāng)前的解法時,在學(xué)生還不會欣賞他人的方法時。倘若教師能認(rèn)真面對學(xué)生的錯誤,珍視錯誤資源,并認(rèn)真分析每一個錯誤細(xì)節(jié),打開學(xué)生的心結(jié),那么,在引發(fā)學(xué)生“觀念沖突”、促進(jìn)學(xué)生“自我反省”的同時,也在無形中傳遞著教師對學(xué)生的耐心與關(guān)懷。

例如,一位教師教學(xué)人教版四年級下冊“三位數(shù)乘兩位數(shù)筆算乘法”時,學(xué)生通過觀察主題圖,列出了乘法算式:850×15。教師放手讓學(xué)生獨(dú)立思考或同桌討論進(jìn)行嘗試練習(xí)。反饋時,呈現(xiàn)了四種算法(如下圖) :

講評時,教師讓學(xué)生先觀察四個豎式,比較一下,覺得哪個是正確的。先和同桌交流。接著,針對全班學(xué)生共同認(rèn)為錯誤的兩種解法,請板演同學(xué)先自己糾正,不會的,可以邀請一位好朋友上臺講解,弄清楚了,再做一遍。

最后,集中講評兩種正確的解法。說說第三種和第四種哪種方法比較好。學(xué)生意見不一,有的說0不參加運(yùn)算好,有的認(rèn)為0參加運(yùn)算好,雖然列豎式時煩一點(diǎn),但最后不易忘記。

教師說兩種方法都可以。接著,出示書上的試一試:850×20。提出計算要求:誰做得又對又好?在學(xué)生獨(dú)立練習(xí)的基礎(chǔ)上,教師根據(jù)方法的不同指名學(xué)生板演。通過比較,學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn):乘數(shù)末尾有0時,0不參加運(yùn)算比較好,只是豎式計算結(jié)束后,一定要檢查一下乘數(shù)末尾共有幾個0,在積里要添上幾個0。

讓學(xué)生自主探索,尋找路徑,在比較中發(fā)現(xiàn),在嘗試中明理,充分體驗探索、受阻、突破等一系列思維過程,幫助學(xué)生理解算理、探索算法、抽象算法。教師的高明之處是能在總結(jié)環(huán)節(jié)上關(guān)注細(xì)節(jié),利用學(xué)生的作業(yè)資源,抓住本質(zhì)和關(guān)鍵,適時進(jìn)行引導(dǎo),打開學(xué)生心結(jié),使學(xué)生正確理解筆算乘法的方法和策略,于細(xì)心處體現(xiàn)了教師的“關(guān)懷”。

四、放大細(xì)節(jié),于細(xì)小處見“風(fēng)采”

課堂教學(xué)要想保持持久的溫度,教師就必須將新課內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱由?,在新課的提升環(huán)節(jié)放大細(xì)節(jié)。同時,教師要善于捕捉、順應(yīng)學(xué)生回答中的合理成分,定格、放大學(xué)生回答中的精彩,進(jìn)而由學(xué)生的一點(diǎn)閃光引發(fā)學(xué)生的全面閃光,由一個學(xué)生的閃光引發(fā)全體學(xué)生的閃光。如教學(xué)“求平均數(shù)”一課,一位教師進(jìn)行了如下設(shè)計:

教師首先出示一道題:五(1)班有24人,平均每人植樹2棵;五(2)班有26人,平均每人植樹3棵,問五(1)、五(2)班平均每人植樹多少棵?面對這一問題,學(xué)生主要有兩種解法:①(24×2+26×3)÷(24+26);②(2+3)÷2。比較這兩種方法,當(dāng)然第一種方法是對的,但是第二種方法也有合理的成分,學(xué)生在這里運(yùn)用的主要是移多補(bǔ)少的策略。下面是一位教師在看到學(xué)生的方法合理成分后的嘗試。

“ 2表示什么?”“2表示五(1)班平均每人植樹的棵數(shù)?!薄皳Q句話說五(1)班每個同學(xué)植樹的棵數(shù)都可以寫成2。那么3呢?”“3表示五(2)班每個同學(xué)植樹的棵數(shù),3也可以看作五(2)班26個同學(xué)每個人都植了3棵樹?!?這樣,就自然得到如下表格。

“同學(xué)們,現(xiàn)在五(1)班和五(2)班同學(xué)一個對著一個,一個幫助一個,同學(xué)們幫幫看,有什么發(fā)現(xiàn)?”學(xué)生按照教師的要求,一幫一,結(jié)果發(fā)現(xiàn)問題來了:五(1)班有24個同學(xué),而五(2)卻有26個同學(xué)。那么,怎樣才能讓所有學(xué)生植樹的棵數(shù)都變得一樣多呢?

“把25號同學(xué)、26號同學(xué)多的再拿出來平均分給所有同學(xué),也就是(3-2.5 )×2÷50,這時每個人平均分得[2.5 +(3-2.5 )×2÷50]棵樹?!?/p>

“老師,這樣太麻煩了,不如把所有植樹的棵數(shù)都加起來,然后除以總?cè)藬?shù)。”

“那么是不是在任何情況下都不能用(2+3)÷2計算呢?”

由于有上面表格的直觀演示,學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn):當(dāng)兩部分人數(shù)一樣多時,平均數(shù)加起來除以平均數(shù)的份數(shù)是最簡單、最實用、最有效的策略。

教育的藝術(shù)不在于傳授,而在于激勵、喚醒和鼓舞。如果教師清醒地意識到了這一點(diǎn),能在學(xué)生不合理的回答中敏銳捕捉到其中的合理成分,并順應(yīng)、放大這部分內(nèi)容,這樣不僅使全班同學(xué)同該生一道經(jīng)歷了一場思維的洗禮,更重要的是,引申合理成分、尋找閃光點(diǎn)的做法是讓全體學(xué)生感受在教師的引領(lǐng)下不斷走向成功的信心。

關(guān)注課堂細(xì)節(jié),彰顯的是課堂研究取向的變化,它帶來的必然是學(xué)生更為深入、實際的思考。教師只有不斷積淀自己的教育素養(yǎng),才能夠在課堂的尋常處,敏銳地發(fā)現(xiàn)教育的契機(jī),進(jìn)而醞釀出課堂上的精彩。

(浙江省紹興市柯橋區(qū)馬鞍鎮(zhèn)中心小學(xué)濱海校區(qū) 312073)

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