王捷

[摘 要]閱讀教學往往要對文本中的某一問題進行深入地探究與剖析，以激活學生思維。在教學中，教師可以采取以下策略：丟開深度，在主題核心處“背道而馳”;提出異議，在既定認知中“混淆視聽”;探尋矛盾，在前后聯(lián)系中“斷章取義”。這樣就可以有效提升閱讀教學的整體效益。

[關(guān)鍵詞]丟開深度 提出異議 探尋矛盾 生成精彩

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）34-049

閱讀教學往往要針對文本中的某一問題進行深入地探究與剖析，以激活學生思維。在這一過程中，很多教師總是習慣性地死抓著解釋權(quán)不放，學生思維的自主性得不到有效調(diào)動。針對這一情況，教師不妨嘗試轉(zhuǎn)換策略，以演繹課堂教學中的精彩生成。

一、丟開深度，在主題核心處“背道而馳”

作者在文本創(chuàng)作中，在核心主題、意蘊深處都會濃墨重彩。在課堂教學中，教師可以反其道而行之，故意淡化對核心內(nèi)容的處理，通過藏掖的方式激發(fā)學生的探究興趣，從而形成精彩的體驗。如，在教學《船長》時，很多學生對哈爾威船長最終選擇與船共沉的做法頗為不解。這一問題正是文本核心主題的價值體現(xiàn)。對這一核心問題，教師故意裝起糊涂，提出貼近學生認知的見解，通過連環(huán)追問的方式，引發(fā)學生的思想交鋒。

師：船長在選擇與船共沉之前，做了哪些本職工作？

生：合理分工、營救婦女和兒童，讓每個人都脫離了危險。

師：哈爾威船長已經(jīng)完成了自己的職責，可以與大家一起登上救生艇，毫無愧疚地保全自己的生命啊！

生：我曾經(jīng)看到過一個資料，西方船長都將自己管理的船只看成是自己的親人、孩子一樣，認為船比自己的生命還要重要。雖然哈爾威已經(jīng)成功地救出了其他人，但他無法救好自己的“孩子”，所以他一定會與船共存亡。

這樣的教學，學生的思維被徹底釋放，對文本的人物有了更深刻的體驗。教師故意降低對文本的解讀程度，為學生進行思維辨析、認知批判提供有效的對象，最終促成他們思想的碰撞、融合，成功地突破了難點。

二、提出異議，在既定認知中“混淆視聽”

為了提升學生的認知能力，往往需要對已經(jīng)形成的認知進行再次認定。此時，教師可以提出模棱兩可的認知，以喚醒學生維護真理的意識。教師越是擾亂視聽，越是能激發(fā)學生的認知體驗，引領(lǐng)學生潛入問題內(nèi)核，避免被表象所迷惑。請看《最佳路徑》教學片斷。

師：有人認為最佳設計獎應該頒給老太太，畢竟最初的創(chuàng)意是老太太想到的;或者應該頒給游客，路徑的形成最終定稿的是游客。你們怎么看？

生：我不同意。老太太這樣做并不是心甘情愿的，本意也不是為了照顧游人，主要是為自己的方便考慮。

師：那你們覺得格羅培斯與他們相比，究竟有什么不同呢？

生：格羅培斯為了路徑的設計絞盡腦汁……

在這一案例中，教師故意為學生提供了與文本背道而馳的理解，巧妙地激活了學生的思維，引領(lǐng)學生以辨析比照的方式串聯(lián)全文，促使學生將文本的意思轉(zhuǎn)化為自己的理解，充分運用文本的信息形成新的價值取向，強化了對文本的體驗認知，既歷練了思維，又豐富了對話方式。

三、探尋矛盾，在前后聯(lián)系中“斷章取義”

例如，蘇教版《最大的麥穗》一文在最后說“因此最大的一穗就是你們剛剛摘下的”，有位教師進行了這樣引導——

師：前面，蘇格拉底說“最大的一穗不容易摘到”，現(xiàn)在卻說得如此輕松。這不是前后矛盾嗎？你們怎么看呢？

生：蘇格拉底的話好像也有一定的道理。他是希望弟子們能夠堅信自己的判斷，不要貪婪，手中有才是最貼近實際的。

師：現(xiàn)在弟子們都兩手空空，但是又無法挽回，他們會怎么想呢？

生：他們一定非常后悔，不應該把希望寄托在后面，而要先抓住一些機會再說。

師：如果你是他們其中的一員，你會怎樣看待被你扔掉的麥穗呢？

在這一案例中，教師在原本融通連貫的文本信息中故意斷章取義，找出看似前后矛盾的聯(lián)系，“人為”地制造學生的認知矛盾。教師的觀點一經(jīng)拋出，正擊中學生的核心思考領(lǐng)域，推動學生思維的高速運轉(zhuǎn)，引領(lǐng)學生不斷向真理邁進。

教師作為課堂教學的主導者，應該有意制造課堂教學的“混亂”，拋出各種不同的聲音，引導學生在思索、辨析、歸納中激蕩思想、去偽存真，促進他們對文本全面深入的理解。

（責編 韋 雄）