季校校

[摘 要]朗讀之于閱讀教學的重要性已經(jīng)毋庸置疑。但由于朗讀無法進行書面考核，已逐漸顯露出弊端。閱讀教學中，教師應(yīng)避免斷章取義，內(nèi)涵感知表層化;借圖助解，情韻體悟表層化;刻板記錄，技巧指導表層化;喪失標準，個性解讀表層化。只有走出誤區(qū)，才能將朗讀訓練落到實處。

[關(guān)鍵詞]誤區(qū) 朗讀指導 落實

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）34-061

相對于語文學習而言，朗讀因為無法進行書面考核，已經(jīng)逐漸成為閱讀教學的一塊短板。究其原因，主要在于教師的朗讀指導始終停滯在表層，浮躁的訓練造就了課堂教學表面的熱鬧。只有沖破表層的熱鬧喧囂，真正讀出文本的內(nèi)核，才能真正提升學生的朗讀能力。

一、斷章取義，內(nèi)涵感知表層化

對于課文語言的朗讀指導，不僅要讀懂文本語言的表層大意，更要深入其中，讀懂其背后的內(nèi)涵。斷章取義、望文生“情”，是無論如何都讀不好課文的。

例如，教學《少年王冕》中“我在學堂里也悶得慌……還能帶幾本書去讀呢”這段時，不少學生從“悶得慌”“心里倒快活些”這些詞句中得出王冕實際上并不愿意到學堂讀書的結(jié)論。這是典型意義上的望文生“情”，是對文本意蘊的誤解。王冕這樣說，無非是想寬慰母親，最后他說“還能帶幾本書去讀”正是他渴望讀書的體現(xiàn)。

這樣的表述顯得含蓄而委婉，比起直截了當?shù)卣f出更具有表達效果。因此，在指導學生朗讀時，教師要讓學生揣摩文本語言的弦外之音，體驗語句的真正含義。

二、借圖助解，情韻體悟表層化

小學生尚處于形象認知階段，依托形象的圖片幫助學生進行感悟理解是常用的教學策略。但很多教師在學生還沒有深入感知語言的情況下，就提前出示圖片，導致學生感悟單一化、表面化。

例如，在教學《宋慶齡故居的樟樹》一文時，學生初讀文字，教師就直接出示了樟樹的圖片，并立即追問：從哪些語言感受到樟樹的蓬蓬勃勃？學生嘗試著從關(guān)鍵詞“枝干粗壯”“稠密的樹葉”“伸得遠遠”去感受樟樹的“蓬蓬勃勃”。乍一看，學生的體悟較為準確，核心詞語的提煉也很合理，但這些是源于學生對文本語言的感知觸摸嗎？答案顯然是否定的。教師在學生深入文本之前就出示圖片，直觀的圖片占領(lǐng)了學生的思維意識，他們的體悟并非源自語言，而是來自于圖片。這導致了學生思維的窄化，剝奪了學生自主的想象空間。朗讀的指導，必須要依托于文本的語言文字，在緊扣文本核心的基礎(chǔ)上品析語言的魅力和神韻，這樣才能形成對語言文字的真正體悟。

三、刻板記錄，技巧指導表層化

很多教師常常使用機械化的朗讀指導方法，讓學生在書本上畫滿各種重音、停頓的標記符號。學生呆板僵硬地依照自己記錄的符號一板一眼地朗讀。這種機械的方式雖然見效快，但卻失去了對語言文字內(nèi)涵的深入洞察，失去了學生朗讀過程中的個性化體驗，其能力的提升也就成了一句空話。

例如，《厄運打不垮的信念》的教學中，教師引導學生理解語句：“經(jīng)過20多年的奮斗……500多萬字的明朝編年史——《國榷》?！?/p>

師：同學們要想讀好這句話，必須要掌握正確的停頓方法，請同學們用“/”將你認為合理的停頓畫下來，并自己嘗試著讀讀。

（學生自主朗讀，練習畫停頓）

師：朗讀不僅僅要關(guān)注停頓，還要學會突出語言中的重要文字，你覺得哪些地方的語句要重讀呢？請大家用著重號表示出來。

這種典型的形式主義訓練，學生關(guān)注的是各式各樣的符號，根本無法真正深入文本語言的內(nèi)涵，無法真正提升朗讀素養(yǎng)。

四、喪失標準，個性解讀表層化

新課改將“尊重學生個性化的多元解讀”作為課堂教學的重要準則。但很多教師在實踐中又常常犯下矯枉過正的錯誤，對背離文本基本價值取向的認知也熟視無睹，從而造成了課堂朗讀訓練主體的嚴重異化。

例如，在教學《諾貝爾》時，部分學生朗讀“人們慌忙趕來……諾貝爾完了”這句話時，居然讀得嘻嘻哈哈，他們理解的依據(jù)竟然是想到了諾貝爾被炸得滿臉漆黑的樣子。但教師竟然照樣以“尊重你們”來應(yīng)對。顯然，學生并沒有真正地走進課文，體悟到人物內(nèi)在的心境。其實，教師只需引導學生關(guān)注課文的第8自然段，讓學生緊扣課文中的神態(tài)描寫來解讀，他們就會深深地被諾貝爾為了研究炸藥而將自己生死置之度外的高貴品質(zhì)所震撼。當教師再次要求學生朗讀這段話時，學生嬉皮笑臉的表情不見了，取而代之的是莊嚴肅穆的神態(tài)。一股源自文本語言的正能量已充盈在學生的頭腦意識中。

總而言之，閱讀教學中，只要我們一切以教材為基礎(chǔ)，充分把握學生的認知能力，就一定能夠?qū)⒗首x指導落到實處，從而提升學生的朗讀能力。

（責編 劉宇帆）