黃海燕

自古以來(lái)，先賢們大都主張“讀萬(wàn)卷書，行萬(wàn)里路”的學(xué)習(xí)方式。然而，在高考就是“王道”的今天，這樣的學(xué)習(xí)方式已然遭到冷落和淘汰。當(dāng)今的中學(xué)生閱讀具有更鮮明的功利性，師生更注重閱讀內(nèi)容對(duì)高考有實(shí)用意義、參考意義的教輔資料，這種功利意識(shí)使語(yǔ)文儼然淪落為一種考試工具，語(yǔ)文教學(xué)滿足于做題、解題、總結(jié)答題模式等等套路，語(yǔ)文課成為培養(yǎng)答題拿分“機(jī)器”的課堂，本應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)核心的閱讀反而成為答題拿分的輔助方法。

面對(duì)閱讀教學(xué)這種尷尬的可有可無(wú)的雞肋地位，語(yǔ)文教師豈能忘記語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生欣賞文學(xué)作品、提高文學(xué)素養(yǎng)的本質(zhì)功能呢？而要實(shí)現(xiàn)這種本質(zhì)功能，閱讀的回歸就成為一種必然！

首先，在閱讀之前，語(yǔ)文教師應(yīng)重塑自身的文本意識(shí)。在以往應(yīng)試教育的背景下，語(yǔ)文教師一直關(guān)注的是文本后的試題，教學(xué)中著力于研究文本試題的類型，歸納試題的模式化答案。這種功利僵化的教學(xué)形式嚴(yán)重妨礙了學(xué)生對(duì)文本的閱讀與欣賞，極大抑制了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。由此，要使閱讀回歸語(yǔ)文課堂，語(yǔ)文教師首先就得重塑這樣的意識(shí)：由關(guān)注文本后的試題向關(guān)注文本本身轉(zhuǎn)換，把一直以來(lái)的解題能力訓(xùn)練向閱讀欣賞轉(zhuǎn)換、功利性閱讀向欣賞性閱讀轉(zhuǎn)換。

并且，把這種文本意識(shí)灌輸給學(xué)生，使學(xué)生明白：只有讀懂文本、讀透文本，才能弄清語(yǔ)文試題的要求，只有語(yǔ)文素養(yǎng)提高了，才有可能提高語(yǔ)文解題能力。尤其是當(dāng)前，語(yǔ)文高考題越來(lái)越著重考查學(xué)生的閱讀理解力，這種能力的提升離不開平時(shí)對(duì)文本自身的閱讀與欣賞。

與此同時(shí)，還得關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)層次的差異，注重閱讀的分層教學(xué)。

這一要求考驗(yàn)語(yǔ)文教師對(duì)文本的熟悉與思考，在課堂問題設(shè)置上得注意層次性，注重由淺入深的遞進(jìn)。這是對(duì)不同個(gè)性、不同知識(shí)層面的學(xué)生的關(guān)注。比如教學(xué)現(xiàn)代散文馬步升的《絕地之音》，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過(guò)程中，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生也許只需要他們?cè)谕ㄗx文本后找出作者筆下“絕地”的地貌特征，理解詠唱“絕地之音”的歌者的特征;而對(duì)于文學(xué)素養(yǎng)較高的學(xué)生就應(yīng)該提出更高要求：文中“絕地”的定義有哪些外延即“絕地”的人生內(nèi)涵是什么？吟詠“絕地之音”的人可以擴(kuò)展至哪些人？探究作者創(chuàng)作風(fēng)格形成的原因……

在閱讀過(guò)程中，推廣閱讀方式的多樣化很有必要。

領(lǐng)略內(nèi)容大意時(shí)可以整體粗讀：引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)分句關(guān)系、段落銜接關(guān)系來(lái)抓中心句、主題句、承接句等，從這些特殊句子來(lái)快速判斷段落的大致含義，迅速推斷文章的主要內(nèi)涵;以教學(xué)《絕地之音》為例，一開始的粗讀可以讓學(xué)生思考：文中哪些文字是描寫這位歌者的出場(chǎng)的？歌唱出“絕地之音”的歌手是誰(shuí)？他選擇的是什么曲目？作者聽后有什么樣的感受如何評(píng)價(jià)其歌聲的？這樣的粗讀會(huì)使學(xué)生快速大致地理解文本，為進(jìn)入深層的文本閱讀作準(zhǔn)備。

略讀之后不能忽視細(xì)讀：好文章是需要學(xué)生不斷品味的，慢咀嚼細(xì)推敲地深入字里行間，走進(jìn)文本深處，感悟意境形象，揣摩人物情感，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)體味作品。比如《絕地之音》教學(xué)中，只停留于淺層的粗讀遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀作者對(duì)絕地之音的描寫和評(píng)價(jià)，透過(guò)這些語(yǔ)言的仔細(xì)咀嚼，學(xué)生才能理解作者的感動(dòng)源自于何處，這才是真正走進(jìn)文本。這樣的閱讀是有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品中極具個(gè)性的語(yǔ)言，體會(huì)文本的張力，使學(xué)生努力感知到這些語(yǔ)言背后深長(zhǎng)的意蘊(yùn)，享受原本扁平的文字形象鮮活起來(lái)的審美體驗(yàn)。

而閱讀的組織形式更是可以多樣化，文本學(xué)習(xí)之前，誦讀的引領(lǐng)，不僅僅是老師的誦讀，還可以是不同學(xué)生以不同個(gè)性、不同方式參與到其中：自由讀、齊讀、小組讀、分角色讀、對(duì)讀等等不同方式。同樣以《絕地之音》一課為例，對(duì)農(nóng)人絕地之音的描繪可以全班齊讀，因?yàn)辇R讀可以讀出心潮澎湃的震撼，而作者對(duì)絕地之音的評(píng)價(jià)就適合教師有感情的范讀，這有利于學(xué)生思考，教師的范讀是對(duì)學(xué)生的提醒和幫助?？傊?，方式越多，學(xué)生參與的越多，對(duì)文本的理解就越深。

另外，閱讀過(guò)程中，語(yǔ)文教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的深層思考，真正與文本對(duì)話，這就是教會(huì)學(xué)生“品評(píng)”。反復(fù)“品評(píng)”課文，也可以多角度：“品一品”語(yǔ)言，學(xué)習(xí)優(yōu)詞美句，借鑒語(yǔ)言運(yùn)用的技巧，思考如何更靈活地運(yùn)用語(yǔ)言;“品一品”情感，想象、感悟、欣賞，和作者或共鳴或分歧，從而觀摩為人處世的經(jīng)驗(yàn)，收獲人生體悟?！霸u(píng)一評(píng)”語(yǔ)言文字、思想內(nèi)容，無(wú)論是褒揚(yáng)還是批判，是贊同還是反對(duì)，這都是學(xué)生難能可貴的個(gè)性表達(dá)與彰顯，是文本教學(xué)的終極追求。

（作者單位：海安南莫中學(xué)）