馮現(xiàn)德

（江蘇省邳州市邢樓鎮(zhèn)中心小學(xué)，江蘇 邳州 221343）

語文教學(xué)中的以讀為本探析

馮現(xiàn)德

（江蘇省邳州市邢樓鎮(zhèn)中心小學(xué)，江蘇 邳州 221343）

從情境法激發(fā)閱讀興趣；整體感知，培養(yǎng)自主學(xué)習能力；理解感悟，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力；以說帶讀，培養(yǎng)語言運用能力；以練促讀，拓展延伸五方面進行研究，指出小學(xué)語文閱讀的必要性和緊迫性。

小學(xué)語文；情境法；閱讀教學(xué)；有效教學(xué)

目前小學(xué)閱讀教學(xué)課上有一個普遍的現(xiàn)象，認為閱讀教學(xué)課是以解決生字和生詞為主、以讀和背誦為主要形式的教學(xué)形式，這樣不僅使學(xué)生的閱讀興趣和閱讀欲望得不到激發(fā)，更談不上閱讀能力的培養(yǎng)。本文基于小學(xué)語文教學(xué)中的弊端，以《第一朵杏花》為例，研究語文閱讀教學(xué)中的“以讀為本”。

一、情境法激發(fā)閱讀興趣

情境法指的是教師用語言、音樂、圖片、實物、視頻等營造讀的情境，誘發(fā)讀書的熱情，激活思維的火花，實現(xiàn)“以境誘讀”之效。教學(xué)《第一朵杏花》時，呈現(xiàn)一個盛開的潔白的杏花的畫面，吸引學(xué)生的注意力后，以談話法激發(fā)閱讀興趣。如“同學(xué)們，你們有寫日記的習慣嗎？你的日記都記錄的什么內(nèi)容啊？”（學(xué)生自由說日記記的主要內(nèi)容）教師繼續(xù)說：“有一篇日記就一句話：1974年2月6日，氣溫最高零下1攝氏度，最低零下7攝氏度。這個特殊的日記是一位老爺爺臨終前用顫抖的筆記下的。這位老爺爺是誰，你想知道嗎？他就是我們今天要學(xué)習的《第一朵杏花》故事中的主人公，你想了解他的更多的故事嗎？《第一朵杏花》會帶你走進這位老爺爺，去了解他、認識他?！边@樣的教學(xué)導(dǎo)入，會使學(xué)生對課堂留下深刻的印象，引發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，使學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待。

二、整體感知，培養(yǎng)自主學(xué)習能力

激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望后，根據(jù)課前準備好的閱讀提綱，指導(dǎo)學(xué)生朗讀全文，并完成以下自主閱讀任務(wù)：（1）借助于拼音讀準生字，利用熟字學(xué)習、認識生字，掌握生字的書寫方法。（2）用自己喜歡的方式閱讀文章，做到不漏字、不加字、讀準字。（3）課文中寫了幾次看花的情景，分別是什么時間？（4）如果按時間的先后順序，文章可以分為幾個段落。當然，這個環(huán)節(jié)應(yīng)注重閱讀交流，給學(xué)生閱讀的時間，更應(yīng)該給學(xué)生展示閱讀成果的時間，以體現(xiàn)“閱讀著，快樂著”的目的。

三、理解感悟，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力

新課程標準倡導(dǎo)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，凸顯教師的主導(dǎo)作用。教師巧妙的問題引讀、引思，可以引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀，并養(yǎng)成善思的習慣。如教學(xué)中，教師先讓學(xué)生簡單交流了文章的三個部分后，再巧妙設(shè)疑：文章最后一段在文中起到什么作用？小孩子為什么高興？竺可楨老爺爺為什么高興？課文中是如何描寫他們的高興的？“鄭重地記下”說明什么問題？作為一名地理學(xué)家和氣象學(xué)家，他的成就是怎么得來的，你找到原因了嗎？這些問題的提出，能促使學(xué)生主動思考、合作探究，引導(dǎo)他們關(guān)注教材中的重點句、段。此外，對文章的重點句、段的深入領(lǐng)悟，問題可以更加具體化、細化。例如：“是啊，杏花開了?！闭f著，竺可楨爺爺彎下腰來，習慣地問，“你知道杏花是哪天開放的嗎？”對于這個句子的理解，重點感悟語境：彎下腰來，表現(xiàn)竺爺爺____，習慣地問，表明說明竺爺爺已經(jīng)養(yǎng)成了____的習慣。

四、以說帶讀，培養(yǎng)語言運用能力

語言表達能力的提高、語文素養(yǎng)的提升是小學(xué)語文教學(xué)的重要目標，“說”的教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要部分，也是實現(xiàn)“以說促讀”的有效手段。在學(xué)生自主閱讀后，或者是整體閱讀之后，教師“慢”下來，給學(xué)生自由“說”的時間和“說”的平臺，提供交流的機會。如竺可楨爺爺反復(fù)強調(diào)每一朵杏花開放的準確時間，說說這段話體現(xiàn)了竺可楨爺爺?shù)脑鯓拥木?；哪句話最能體現(xiàn)他的興奮的心情；說一說竺可楨是個怎樣的人等……這樣，既加深了學(xué)生對課文的理解，也培養(yǎng)了學(xué)生的語言表達能力，更為學(xué)生提供了展示個性化閱讀的平臺。

五、以練促讀，拓展延伸

這里的練不是以字詞為主的練習，而是走進文章中人物的內(nèi)心世界，進一步感知、感受、感悟文章的中心。（1）分角色朗讀。對于文章的對話部分，可謂是文章的精彩之處，對小孩子和竺可楨的對話，可以讓學(xué)生分角色朗讀，以培養(yǎng)他們的語感。如竺爺爺奇怪地問，“什么事情呀？”讀出奇怪、驚訝的語氣；“竺爺爺，杏花開放了”讀出高興的語氣；“什么時候？”讀出激動的疑問；“是第一朵嗎？”讀出半信半疑的語氣；一個“是”體現(xiàn)出孩子的自信和肯定等……這樣，就能引領(lǐng)學(xué)生走進人物的對話情境中，融入真情實感。（2）開放性課外作業(yè)的布置。在學(xué)生閱讀了整篇文章后，課后作業(yè)走出傳統(tǒng)的抄寫字詞、背誦課文的做法，布置開放性的作業(yè)。如上網(wǎng)查詢或者布置查閱相關(guān)的資料，搜尋竺可楨老爺爺?shù)墓适?，下?jié)課交流，或者探討竺可楨老爺爺?shù)某删褪窃趺吹脕淼?，更升華了學(xué)生的認識，落實了以人為本的目標。同時，開放性的作業(yè)的布置，更利于調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，實現(xiàn)課、內(nèi)外的完美結(jié)合。

六、結(jié)束語

“以讀為本”的策略——以境誘讀、以問促讀等做到了“多讀”“感悟”“升華”和“運用”，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的互動課堂。這樣的課堂，教師“導(dǎo)”在妙處、學(xué)生“學(xué)”到精彩處，因有效閱讀而有趣、因樂讀而高效、因會讀而魅力無限。

[1]陸小平.關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的幾點思考[J].中國教育學(xué)刊,2011(S1).

[2]錢波.呼喚訓(xùn)練的理性回歸——小學(xué)語文閱讀教學(xué)訓(xùn)練策略的思考[J].中小學(xué)教學(xué)研究,2012(01).

G623.2

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：1008-3561（2015）36-0092-01

馮現(xiàn)德（1979－），男，江蘇邳州人，小學(xué)高級教師，從事語文教學(xué)與研究。