周杰

摘 要 文章在介紹多種中、美教學導入方法的基礎上，剖析中美教學策略的差異，同時對新的教學觀念如何變?yōu)榫唧w教育行為進行探討。

關鍵詞 教學導入 教學策略 教學觀念

中圖分類號：G649 ? 文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.09.004

Analysis of Differences between Chinese and American Teaching

Strategies Based on Perspective of Teaching Import

ZHOU Jie

（Nantong Technician College， Nantong， Jiangsu 226007）

Abstract Introducing a variety of basic imported US teaching methods， the analysis of differences between Chinese and American teaching strategies， and how to introduce new teaching ideas into concrete educational activities were discussed.

Key words teaching import; teaching strategies; teaching concept

近幾年，隨著語文新課程標準的實施，教學策略的選擇也日趨多元化，而中、美語言教學由于文化傳統(tǒng)、教育體制及課程實施的標準不同，在教學導入方面也體現出各自特點。

1 中國語文課教學的導入方法

語文新課程標準的實施的目的在于倡導學生主參與、樂于探究、勤于動手，以培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。基于學習方式的改變，開放型教學方式也逐漸成型，在中國語文課堂中具有代表性的教學策略有四種：（1）主動參與教學的策略;（2）探究發(fā)現的教學策略;（3）合作學習的教學策略;（4）聯系生活教學策略。由這些教學策略催生的教學導入方法大約有三十余種。

1.1 以學科知識為載體的教學導入方法

（1）溫故知新式導入法：復習已學的知識并導入新內容，這類方法按教學內容的聯系可分為內容相連和內容相關兩種：①教學內容相連時采用鋪路導入與銜接導入。鋪路導入即先回顧已學內容，然后過渡到新授知識。銜接導入即從教學知識整體結構出發(fā)，根據同類知識的順序，承前啟后導入新課。②教學內容相關時采用溫故導入與歸納導入。溫故導入即講授新知識之前，先溫習學過的知識點。歸納導入即通過對所學知識的總結，形成新課的階梯。

（2）直接與間接導入。①直接導入包括課題導入與切入式導入。課題導入即直接分析題目的含義。切入式導入即以教學內容的某個重點或難點為抓手，作為課堂導入部分。②間接導入法：由相關的話題逐步導入新知識的學習。

（3）明確目的與重點式導入。①目的導入法：說明本課的教學目標，以此為索引導入新課。②摘錄導入法：摘錄課文中的重點字、詞、句，歸納后導入課文。③作用導入法：先分析教學內容的應用領域，以調動學生的求知欲望。

1.2 以情境為載體的教學導入方法

（1）故事敘述式導入 ：①故事導入：以與課文相關的故事作為導入。②珍聞導入：介紹珍奇趣聞吸引學生的注意力。

（2）詩歌染情式導入：①歌謠、歌曲導入：采集廣為傳唱的歌謠和歌曲，調動學生積極的情緒。②謎語導入：讓學生猜燈謎或諺語。③詩詞導入：發(fā)揮詩詞 “興、怨、群”的特點，增強講課的韻味。

（3）語境渲染式導入：教師或學生先朗誦作品，用生動的語言、豐富的表情和動作，營造氛圍激發(fā)學生的情感共鳴。

（4）設置疑問式導入：①設疑導入：設計相應的問題激發(fā)學生的求知欲。②懸念導入：把要學的知識轉化為懸念，引導學生進一步探究。

（5）啟發(fā)式導入：①引趣導入：以學生感興趣的話題作為教學起點，引發(fā)其思考。②布障導入：在講授新知識前設置適度的障礙，激發(fā)學生探尋知識的欲望。

（6）圖畫分析導入法：用圖片、表格導入新課，增強直觀教學效果。

2 美國課堂教學中的導入方法分類

美國的中學課堂上常見的教學策略有三類，即出聲思考（Think-Aloud）、圖形組織（Graphic Organizers）和真實情境（Real situation）的教學策略。

2.1 出聲思考的教學策略中幾種教學導入方法

出聲思考是德國心理學家Duncker首先提出來的，最初用于解決限定問題的研究，后被引入研究閱讀加工的領域，最后被作為一種教學的策略，它揭示了課文理解的思維加工過程，要求教師在閱讀訓練課中采用如下幾種導入方法：（1）朗讀示范導入。教師朗讀課文并示范對語段的理解，引導學生加入教學活動中，形成對某問題的假設。（2） 討論導入。在導入環(huán)節(jié)中加入學生“自讀”的任務并分組討論，配合練習做到觸類旁通。（3）案例導入。引入案例讓學生形成一定的思維模式，強化并運用其去解決問題，最終構成用閱讀表征解題的策略。（4）自我提問導入。教師提供文本、實例或事物，由學生觀察并提問，教師解釋原因或提供建議，由學生的觀察與提問加深對課文的理解。

2.2 圖形組織的教學策略中幾種教學導入方法

圖形組織是將信息中的重要層面加以視覺化展示的表征方式（Bromley 1995），其構成元素包括：節(jié)點、關系連結與空間配置（Lambiotte，1989），美國課堂中常使用的圖形結構包括：語意圖;故事圖;概念圖;心智圖等。二十年來，美國越來越多的教師、課程設計者與測驗編制者采用圖形組織作為有效表證知識形態(tài)與關系的方法，并設計出相應的教學導入方法。（1）數字化的故事導入。由教師或學生根據經歷或調查收集圖片影像，利用電腦進行編輯形成3～5分鐘的數字化短片，作為教學導入內容。（2）圖畫分析導入。由教師或學生制作圖片或圖形，引發(fā)學生的猜想，教師解釋圖片的來源或原理。（3）角色嘗試導入。教師提供故事圖形的某一部分，提供活動建議或策略，學生分配角色并嘗試完成完整的故事圖形。

2.3 創(chuàng)建真實情境的教學策略中幾種教學導入方法

教師負責制造與現實生活一致或接近的情境，而學生則成為知識導入的主體，由此形成幾種導入方法。（1）生活經驗導入。美國斯坦福大學的Paul Robert Hanna提倡“不斷擴展的視野”課程，即課程設計的前提是學生從最感興趣的經歷中獲得知識，美國的社科教師按這種邏輯“順序”組織教學，學生將自己的生活經驗與習得方法帶進課堂與同學分享，由近及遠分階段開始閱讀、寫作、聽力和人際溝通的技能訓練。（2）觀察與實驗導入。把生活的現象引入課題供學生分析，例如紐約Bronx高級中學的課堂上，教師帶來不同顏色的香蕉，由學生觀察記錄色澤、質地、氣味等區(qū)別，然后導入課題“果實中糖的轉化”。（3）訪談錄音導入。針對個人或團體進行正式與非正式訪談，記錄社會成員對某現象或問題的看法，轉述或加入自己的評論并形成錄音，再提供給課堂教學引發(fā)學生的討論。

3 從教學導入中分析中美教學策略的區(qū)別

3.1 “教”與“學”的主體地位的區(qū)別

中、美教育都強調在課堂教學中以學生為主體，但中國的學校在教學設計和評課標準中更關注教師的各種教學行為，如上海某示范中學的評課表中設置了如下項目：“知識的落實和技能的培養(yǎng);知識的教學、技能的訓練、知識轉化為能力;實際教學效果”，基于這類評課標準，教師在導入階段就應主動控制學生的學習進程，各種精巧的導入設計，最終又回歸到為傳授知識、技能訓練服務。美國的課程設計是從學生的視角出發(fā)，各種教學導入淡化了“教”的內容，真實地體現學生的學習自主性，在學習進程中突出學生的學習方式和學習能力的培養(yǎng)，以及學習成就感的獲得。例如，美國一名教師到中國交流訪問，他不會講漢語卻上了一堂成功的示范課，先把學生分組并提供資料和圖片，用肢體語言指導學生進行觀察實驗，教師沒有用言語設計教學導入，學生卻愉快地參與探究活動。此案例中教師利用學生感興趣的資料，精心營造學生主動參與的氛圍，導入環(huán)節(jié)轉換為鼓勵學生參與觀察，主動嘗試操作并提出各自的見解。美國的學校教育強調，教師的角色是在呈現知識內容時，為學生敞開意義建構的空間，向學生提供更多的合作機會，因此在教學導入部分學生“學”是占主體地位的，這與中國教師如何“教”占主導地位形成對比。

3.2 運用教學策略的區(qū)別

教學導入策略對學習的影響，有些是直接的，例如記憶策略、組織策略;有些是間接的，如情感策略、社會策略。

在中國的課堂教學導入多采用記憶和情感策略。（1）知識的記憶與強化成為進一步學習的基礎。在以學科知識為載體的教學導入中，強調了知識的記憶與銜接，例如鋪路導入與銜接導入，將知識從情境中“抽離”，為后繼的“分段”、“修辭”的分析做先導，對前一階段的知識回憶和強化，成為積累語言知識和技能訓練的前提。（2）情感遷移成為推動學生主動參與學習的手段。美國的課堂導入多采用組織和社會策略，對知識元進行整合，強調學生的獨立學習融入合作學習中，討論、提問、角色嘗試等方法，都建立于問題情境的基礎上，教師幫助學生把問題分解為若干疑點，引發(fā)學生關注并提出假設。數字故事、圖畫分析、案例導入等方法，其目的是指導學生收集有效的證據進行論證，對于學生的疑惑教師給予引導與澄清。顯然，美式教學導入不是企圖控制學生的學習，而是教師組織活動的前奏。

3.3 對情境預設與課堂生成的關注點不同

中美的課堂教學都提倡情境的預設并關注學生的反應，但各自的關注點不同，中國的課堂導入要求體現知識間的聯系，通過學生對問題的反應，展現教學氛圍營造的成功與否。而美國的教師對情境預設的考慮，立足于給學生提供何種學習材料，能給學生的操作、假設和驗證提供多大的空間。中國教師的實踐素質要求在課前做好教學準備，包括：熟悉教學大綱、教材;了解學生;準備教案;準備教具等。教案中設計教學導入是重要的啟動環(huán)節(jié)，構建問題情境取決于教師選取何種導入方法，依據來源于教材和教師的偏好。教師還會對師生對話設計應變措施，對于學生的反饋教師往往給予導向性評價。美國的課堂情境強調與自然、生活、案例、學生經歷相聯系，其基調是知識還原到生活中注重實驗與觀察，學生的討論、交流比較常見。例如，閱讀地理知識的短文《黎巴嫩-中東的馬賽克》，其設定的教學目標為：學生了解黎巴嫩國家人口;地貌;文化;民俗，要求學生對比黎巴嫩與自己國家的區(qū)別。教學導入并不復雜，學生分組討論自己所知的中東國家信息，教師按字母順序排序討論結果，安排學生依次從課文中搜尋相關內容，教學情境并不孤立于課堂內，學科知識融入了社會、歷史背景，把構建知識的可能性建立于學生的自我提問與信息搜索中，學生的感知、接受與反應成為教學進程的主體，學生提高解題能力時情感和價值觀也納入了他們的思想體系。

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