林耀

摘 要 本文從符號互動論的視角，對民族中學師生課堂互動沖突，以及師生和諧互動關(guān)系構(gòu)建進行系統(tǒng)探討，并試圖為民族中學師生課堂互動關(guān)系之重構(gòu)提出相應(yīng)的思考與建議。

關(guān)鍵詞 師生互動 重構(gòu) 符號互動論

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.08.061

A Study on The Reconstruction of the Interaction Between

Teachers and Students in The Minority School

——From The Perspective of Symbolic Interaction

LIN Yao

（Minzu university of China， Department of Education， Beijing 100081）

Abstract The paper analyzes the interaction conflict and harmonious interaction between teachers and students from the perspective of symbolic interaction. The author accordingly proposed the strategies to improve the interaction between teachers and students in the minority junior high school.

Key words Interaction between teachers and students; reconstruction; symbolic interaction

1 問題提出

筆者在云南省德宏州的兩所民族中學里發(fā)現(xiàn)學生請假率特別高，有些學生在一個學期里面需要請假40余次，更甚者多達70余次，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生請假的主要原因是厭學。為了進一步了解學生厭學的原因，筆者走進了學生課堂，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)：老師上課主要是教材教授，很少或幾乎不和學生發(fā)生教學互動;老師講授知識點，幾乎不融合當?shù)氐拿褡逄厣幕绲乩碚n、語文課;教師很少用肢體語言去傳達信息，缺乏與學生直接的眼神、神態(tài)交流;學生上課紀律較差，存在不尊重教師的現(xiàn)象，如上課或下課時，班長喊起立，有些學生根本不理會，一個勁地和同桌或前后桌講小話等?？梢?，學生厭學和學校師生關(guān)系欠和諧，師生課堂欠互動有著密切的關(guān)聯(lián)。

2 師生互動困境及原因分析

2.1 課堂互動目標的“應(yīng)試性”

學校的課堂互動應(yīng)該是教師憑借教學符號實現(xiàn)知識傳遞、文化傳承、思想碰撞、情感融合、智能提高以及完善人格等多層級目標的精神互動過程。但在兩所民族中學里面，有些教師在課堂互動中，過分地強調(diào)知識灌輸?shù)幕幽繕?，只顧自身將知識點“填鴨式”地塞進學生的腦子里，而忽視將情感的培養(yǎng)、科學價值觀的形成作為促進認知目標的輔助目標。比如，筆者觀察的高年級語文課堂里面，教師為了完成教學任務(wù)，一節(jié)課的大約前35分鐘，都是自顧自地講授課文或是讓學生朗讀課文，剩下的時間便是讓學生做課后題。一節(jié)課下來教師毫無激情可言，情感態(tài)度較麻木，且對學生的課堂行為也毫不上心，整個課堂充斥的是“應(yīng)試”、“灌輸”的枯燥乏味氣息。

2.2 課堂互動學生主體的“缺失性”

課堂教學過程應(yīng)該是教師與學生之間以教學符號為媒介的雙向互動過程”，兩個主體和諧統(tǒng)一、缺一不可。但在兩所民族中學的課堂教學中，卻存在課堂互動學生主體的缺失，課堂交往的雙向模式轉(zhuǎn)變成了教師唱獨角戲的單向模式。在語文課堂上，教師基本處于單向控制狀態(tài)，一整節(jié)課幾乎成為她的獨秀，上課采用的教學方式是傳統(tǒng)的滿堂灌;教師把持著全部課堂互動的話語權(quán)和主動權(quán)，學生基本是被動地回答問題。筆者在訪談老師的過程中，了解到教師之所以不愿意開展深入的課堂互動，是擔心學生積極性不高，自身掌控不了一個班的紀律，也怕完成不了教學任務(wù)而被扣工資等。事實上，這種學生主體缺失的課堂單向互動，很容易造成“教學慘劇”，即教師成了獨舞的“主角”，而學生成了被動接受信息的“觀眾”和“聽眾”。

2.3 課堂互動內(nèi)容的“教材化”與“高漢化”

課堂互動的符號可以劃分為教師符號、學生符號、文本符號、認知符號以及情感符合等。課堂互動的內(nèi)容應(yīng)該是在各種符合相互作用的過程中生成的，既不能忽視教材文本，也不能無視教師與學生主體的經(jīng)驗性。但在兩所民族中學師生課堂互動中，教師過度地重視教材內(nèi)容的預(yù)設(shè)價值，忽略了教學內(nèi)容的經(jīng)驗性和情景性。在地理課上，教師主要是照本宣科，完全按照書本的脈絡(luò)框架來授課，缺乏自己個性化的解讀和創(chuàng)造性的理解。一堂課下來，教師“廢話”沒有，滿嘴都是教材內(nèi)容，滿眼都是教材自身，幾乎不給學生講學科前沿的東西、教材外的新鮮知識。在音樂課上，老師（漢族）用的音樂教材是漢教版的，在歌曲的選擇上沒有凸顯當?shù)氐拿褡逄厣?，忽視了學生傳承本民族文化的需要和興趣。這種“教材化”、“高漢化”的互動內(nèi)容，將會導(dǎo)致課堂教學缺乏人情經(jīng)驗的流動，沒有情感火花的迸發(fā)，多元色彩的泯滅，剩下的只有舊時凝固了的知識的人為堆積。

2.4 課堂互動方式的“傳統(tǒng)性”與“一般性”

張儉民認為個體對符號的理解并不是一個簡單的“刺激—反應(yīng)”過程，而是一個理解與反思的自我建構(gòu)過程。課堂互動的方式應(yīng)有利于啟發(fā)學生思考和促進學生智慧的生成。從筆者觀察的情況來看，民族中學課堂互動方式存在著“傳統(tǒng)性”與“一般性”的特點，確切地說，學校課堂徒有教學互動的形式，卻達不到啟發(fā)學生的目的。在筆者觀察的課堂里面，教師的教學方式傳統(tǒng)、機械，基本上都是“教材講授法”，順帶“一般性提問”。教師的提問隨意性較大，有時是為了提問而提問，問的問題大部分是封閉式問題，很少問到開放性的、挑戰(zhàn)性的、具有啟發(fā)意義的問題。這樣流于舊式的互動方式，很難促進教學效率的提高，也不利于師生和諧關(guān)系的形成，更談不上兩個主體間精神的交流與價值的提升。

3 優(yōu)化師生互動模式

3.1 課堂互動模式情感機制化

根據(jù)問題的描述，這兩所民族中學課堂互動模式失敗的原因，主要在于沒有成功地生成課堂情感機制。課堂情感機制對課堂的教學、教學效果、學生學習效率都有著不可以低估的作用。在課堂教學中，教師符號、學生符號都是有血有肉、有情感有思想的主體，兩者都受到外界情感的刺激，同時又對外界施以情感上的影響。因此，民族中學的教師首先需要進行“鏡像觀察”，了解學生以及自身的情感狀態(tài)。尤其是在課堂情景中，要去解讀學生的情感姿態(tài)，感受學生的情感判斷和評價，根據(jù)學生的評價產(chǎn)生相應(yīng)的情感反應(yīng)。并由此進行情感調(diào)節(jié)，以保持積極情感或消除消極情感?？偟膩碚f，教師應(yīng)該通過學生互動來提高自身對教育教學工作、所教學科、所教學生的情感，情感務(wù)必是積極向上、快樂飽滿、熱情洋溢的正面情感。此外，教師也要在以教學符號為媒介的互動中，激發(fā)學生對文本符號、教師符號、學習活動本身的積極情感，培養(yǎng)他們正面向上的課堂情緒表現(xiàn)、消除消極情感體驗，促進和諧良好的課堂情感互動氛圍的形成，教學目標的實現(xiàn)。

3.2 文本符號媒介“經(jīng)驗化”

課堂符號互動有三種基本形式：師本互動、生本互動、師生互動。上述所談?wù)摰恼n堂互動模式情感機制化，主要指的是師生互動。生本互動和師本互動對形成良好的課堂符號互動模式，促進師生和諧關(guān)系的形成有著重大的作用。針對兩所民族中學的問題，筆者認為教師所選擇的文本符號媒介需要“經(jīng)驗化”，即教師要所選的“符號”媒介應(yīng)該經(jīng)過自身改良和創(chuàng)造，并且能夠符合學生自身經(jīng)驗，滿足學生興趣和求知欲。民族學校的老師在課堂互動中，可以針對學生的民族特點，學生的心理特點，提高民族文化符號、本土人情符號、動作示范符號、身體接觸符號的使用頻率。讓學生在課堂中，感受到本土文化的歸屬感，教學氛圍的人情味。在教學提問環(huán)節(jié)，可以根據(jù)學生的知識水平，提出一些具有挑戰(zhàn)性、趣味性的問題;也可以基于自己的人生經(jīng)驗，提出一些新穎性、開放性的問題，促進學生思維的活躍，課堂互動的有效進行。同時，根據(jù)課堂互動情境，靈活調(diào)整教學計劃，促進教學意義的有效生成。

3.3 教師去“中心化”，重構(gòu)學生主體性

兩所民族中學都存在著教師地位中心化，學生主體性弱化的現(xiàn)象，這種主體地位的懸殊嚴重影響著課堂互動的有效性，師生互動的和諧性。作為教師，應(yīng)該把師生互動過程當做一個教學生發(fā)現(xiàn)自我、認識自我、塑造自我、了解他人的過程，教育教學目標的實現(xiàn)需要師生雙方積極的符號互動來實現(xiàn)，不能讓學生在互動的過程中失去主體地位而成為“被動者”。教師去“中心化”勢在必行。首先，教師需要自我地位的轉(zhuǎn)變，由知識的傳遞者轉(zhuǎn)化為學生學習的指導(dǎo)者、促進者;同時也要轉(zhuǎn)變自身的觀念，把學生當作一個獨立的主體，具有能動性的個體，把學生當作真正的“人”來對待。這樣才能有效改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系：“尊”與“從”的地位。在要求教師傳統(tǒng)圣神地位弱化的同時，要需要激發(fā)學生主體在師生關(guān)系構(gòu)建中的覺醒。畢竟師生關(guān)系的構(gòu)建是符號互動情境的生成，缺少學生主體主動參與的情境是單向度的和低效的。只有教師去“中心化”，重構(gòu)學生主體性，才能達到教學符號互動過程中“雙贏”的局面。

參考文獻

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