蔣劍軍

摘 要：大學生成績是評價高等教育質(zhì)量的主要指標。通過對大學生成績的分析，大致了解了大學生在所學課程上的學習態(tài)度及其個性，獲知了大學生在大學期間對自身的定位及今后發(fā)展模式的粗略情況，提出了基于大學生分類和獨立能力的選擇大學生代表參與專業(yè)建設等各種活動的產(chǎn)生辦法。這些分析揭示了大學生成績與專業(yè)建設之間的關(guān)系，為高校專業(yè)建設、提高教學質(zhì)量提供了一些資料和反饋信息，即一方面為專業(yè)建設提供了新的視角，另一方面還對高等教育質(zhì)量進行了深層量化，值得高校思考。

關(guān)鍵詞：大學生成績；學習態(tài)度；自身定位；發(fā)展模式；大學生代表

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）20014404

1 引言

教育質(zhì)量一直被視為高等教育的生命線，大學生在大學期間的成績則是其評價的主要指標之一。對大學生在大學期間的成績進行分析，一方面可以了解大學生的個性，洞悉大學生在大學期間對自身的定位及其今后的發(fā)展模式；另一方面可以檢驗專業(yè)建設視野的前瞻性和理念的先進性，即課程設置是否合理、培養(yǎng)方案是否卓有成效、專業(yè)理念是否前沿等?？傊?，對大學生的成績進行分析可以對教育質(zhì)量進行多維度的檢驗。

對大學生成績進行分析的文獻已有很多，多數(shù)分析大學成績與高考成績之間的關(guān)系，也有分析大學成績與就業(yè)狀況之間或與工作能力之間的關(guān)聯(lián)性。本文主要從大學成績中分析大學生的學習態(tài)度、大學生的自身定位及今后發(fā)展模式、參與專業(yè)建設等活動的大學生代表如何產(chǎn)生等，揭示大學生成績與專業(yè)建設之間的關(guān)系，其結(jié)果為高校專業(yè)建設、提高教學質(zhì)量提供了一些資料和反饋信息，值得高校思考。

本文的數(shù)據(jù)來源是某高校某專業(yè)2007級63名大學生在校四年的成績。在這63名大學生的原始成績中，因為大學體育、大學英語是多學期的成績綜合在一起的，數(shù)學、政治、經(jīng)濟學則是多門課程的成績綜合在一起的，所以原始成績有較大的局限性，不同科目的可比性較差，不能反映大學生在相對團體中的位置，有必要將原始分數(shù)進行合理的轉(zhuǎn)換，以求評價的公平性。首先將原始成績標準化得到z分數(shù)，以保證所有課程的成績標準一致，有助于對大學生進行公平的發(fā)展性評價和相對評價。因為z分數(shù)是小數(shù)，且有負值，所以再引入教育與心理測驗中的T分數(shù)，T=10z+50，將z分數(shù)轉(zhuǎn)換成T分數(shù)。這樣所有同學所有課程的分數(shù)都在50分上下浮動，50分為一般成績，大于50分越多，則成績越理想，小于50分越多，則成績越不理想。T分數(shù)依然保持了z分數(shù)的特質(zhì)：保證所有同學在所有課程上比較的公平性。

2 從成績管窺大學生學習態(tài)度

除開外部因素，影響大學生成績的是其學習態(tài)度和學習方法。由于大學期間學習有著極大的自主性，所以學習態(tài)度將是大學生成績的決定因素。

就大學生的學習態(tài)度而言，我們很容易產(chǎn)生下面的看法：專業(yè)課程事關(guān)今后謀生技能，所以相較公共課而言，大多數(shù)大學生對待專業(yè)課程的學習態(tài)度會更加端正。

本文為了檢驗這一看法的正確性，把課程分為兩大類：公共課（公共基礎(chǔ)課、公共選修課）和專業(yè)課（專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、專業(yè)選修課），通過數(shù)據(jù)分析實證該看法的真?zhèn)?，并對分析結(jié)果進行剖析，對專業(yè)建設中課程設置的某些環(huán)節(jié)提出一些建議。

檢驗過程是，首先對63名大學生的T分數(shù)分別按公共課、專業(yè)課分類；然后對每名大學生公共課成績和專業(yè)課成績是否有顯著差異進行統(tǒng)計檢驗，從而獲知對待兩類課程的學習態(tài)度是否有顯著差異；最后剖析檢驗結(jié)果，對課程設置環(huán)節(jié)提出一些有益的建議。

因為成績表中公共課經(jīng)綜合或合并后僅有8門，數(shù)據(jù)少，總體分布又未知，所以本文應用特別適合總體分布未知的小樣本資料的隨機組合檢驗法（Randomized Permutation Test）來檢驗每名大學生公共課平均成績μ1和專業(yè)課平均成績μ2是否有顯著差異，即做如下檢驗

H0∶μ1=μ2，H1∶μ1≠μ2，α=0.05

檢驗中隨機組合次數(shù)取為612825（即37門課程中取8門課程的組合數(shù)的1/63）。

檢驗結(jié)果：在顯著性水平a=0.05下有8名大學生兩類課程成績有顯著差異，其中有4名大學生公共課成績明顯好于專業(yè)課（編號3、20、47、52），另4名大學生則剛好相反（編號14、26、30、53）。具體數(shù)據(jù)見表1。

隨機抽取其中一名大學生（隨機抽取出來的大學生編號為41），對其兩類課程的均值差的概率分布進行描述（圖1所示），結(jié)果表明隨機組合檢驗結(jié)果良好。

圖1 公共課平均成績與專業(yè)課平均成績之差

的概率分布圖

上述分析結(jié)果說明，絕大多數(shù)大學生（占比約55/63≈87.3%）對待公共課和專業(yè)課的態(tài)度是無顯著差異的，這就否定了前述看法的正確性。

為什么絕大多數(shù)大學生對待所有課程都是一視同仁的呢？這是一個值得深思的問題。原因很多，但其中必然包含這樣一個，就是大學生在大學期間的學習態(tài)度沿襲了初等教育期間的學習態(tài)度，即對待任何課程都是被動接受而不是質(zhì)疑。這與大學教育的個性化相悖。

在專業(yè)建設過程中專業(yè)建設的主導者應考慮讓作為培養(yǎng)對象的大學生參與專業(yè)建設的各個環(huán)節(jié)，比如培養(yǎng)方案的制定或修訂、課程的設置等，讓大學生在接受培養(yǎng)的過程中也有充分的發(fā)聲，從被動接受到主動質(zhì)疑以適宜大學教育個性化的特點。

3 從成績管窺大學生自身定位和發(fā)展模式

通過四年的學習，大學生是否達到了培養(yǎng)目標，在大學期間自身定位和今后發(fā)展模式如何，也可通過成績分析來進行大致了解。

本文對63名同學首先分別按公共課和專業(yè)課分組，然后將兩種分組綜合為總體分類。通過對大學生分類揭示大學生的自身定位和發(fā)展模式，從而大致了解培養(yǎng)對象達到培養(yǎng)目標的粗略情況。本文所用分組方法是基于有序樣本的Fisher最優(yōu)分割法。

首先，將63名同學分別按公共課、專業(yè)課的平均成績升序排列，形成兩個有序樣本，部分展示如表2所示。

然后，根據(jù)分析需要將兩個有序樣本都分為兩組，應用Fisher最優(yōu)分割法求得兩個有序樣本的最優(yōu)分割點。結(jié)果是：按公共課分組的最優(yōu)分割點是序中第25位同學（編號41），其平均成績?yōu)?8.50；按專業(yè)課分組的最優(yōu)分割點是序中第36位同學（編號16），其平均成績?yōu)?0.87；最優(yōu)分割點如圖2所示（圖中黑點所示）。

由Fisher最優(yōu)分割法得到的分組，與傳統(tǒng)方法分組有些差異，直觀上與常理不符。傳統(tǒng)意義上的分組是事先人為設定一個分割點，再按成績低于或高于這個分割點進行分組。由T分數(shù)的意義，低于50分的屬于成績不理想組，高于50分的屬于成績理想組，但50作為分割點的是事先人為約定的，其合理性始終沒有被論證過。Fisher最優(yōu)分割法分組之所以有些不合常理，是因為其分組依據(jù)是該分數(shù)距離哪個組最近，就屬于哪個組（詳情請參閱文獻）。從公共課分組看，48.52分也屬于成績較好的；從專業(yè)課分組看，50.87分也屬于成績較不理想的。

由最優(yōu)分割法得到的分組，本文按公共課兩個組別和專業(yè)課兩個組別綜合起來將63名大學生分為三類，各類成員及其類內(nèi)平均成績分布情況分別如表4所示。

綜合分類結(jié)果如圖3所示，圖中六角星是各類的中心。

就分類結(jié)果看來，三類大學生特點鮮明。

第一類大學生比較復雜，學習成績反映出來的問題主要是專業(yè)思想不牢固，對專業(yè)內(nèi)知識的求知欲不強烈。其中一部分渾噩度日，對人生迷茫且彷徨，屬“走一步看一步”的類型，這部分學生是各高校中需要重點關(guān)注和引導的對象；一部分則向往專業(yè)之外的技能，對自身未來謀定為實干型，發(fā)展模式為實干家，大學期間則熱衷于創(chuàng)業(yè)或在外兼職。由于這類大學生專業(yè)思想不牢固，就專業(yè)素養(yǎng)來說基本上沒達到專業(yè)培養(yǎng)目標。

第二類從成績看來，或偏重公共課，對專業(yè)技能熱情不高；或偏重專業(yè)課，重視專業(yè)上一技之長的培養(yǎng)。由于初等教育基本是應試教育，動手能力培養(yǎng)欠缺，一般說來在高等教育階段也難以改變久已養(yǎng)成的學習習慣，所以這類大學生中前者多于后者（數(shù)據(jù)分析結(jié)果，前者有12例，后者則僅有1例）。這類大學生一般學有所專，自身定位為專才型，發(fā)展模式為憑一技之長成為專家；在校期間則是培養(yǎng)專長，在專長方面深耕細作，求解探索。由于這類大學生學有偏重，只能說基本達到專業(yè)培養(yǎng)目標。

第三類大學生成績優(yōu)良，在校期間他們往往都有極大的學習熱情，大多數(shù)的想法是在學業(yè)上繼續(xù)深造，或為增加就業(yè)砝碼，或想在學業(yè)上有更高的造詣，自身定位為通才型，發(fā)展模式為憑學識成為專家或?qū)W者；在校期間則主要是在學業(yè)上潛心學習，日積月累。由于這類大學生在學業(yè)上全面開花，勢必帶來其他方面發(fā)展的積極態(tài)度，所以他們發(fā)展較為全面，達到了專業(yè)培養(yǎng)目標。

結(jié)合第一節(jié)和第二節(jié)的分析結(jié)果，可以看出對公共課和專業(yè)課態(tài)度有顯著差異的同學主要集中在第一、二兩類中。

4 從成績管窺大學生代表的產(chǎn)生方法

在第一節(jié)談到專業(yè)建設過程的某些環(huán)節(jié)應充分考慮讓作為培養(yǎng)對象的大學生參與其中，以傾聽相應聲音。參與的方式可以是座談、調(diào)研等，這些參與方式也是對專業(yè)建設效果進行多角度了解的有效途徑。就座談而言，讓所有大學生都參與是不現(xiàn)實的，究竟讓哪些同學參與是比較恰當?shù)哪?？在大學生的三個類型中，因為同類成員的發(fā)展模式具有一定的相似性，所以分別從各類中挑選若干名同學參與座談能聽到對專業(yè)建設有價值的、發(fā)展模式又不同的聲音。同類中挑選哪些同學比較恰當呢？一個重要指標是獨立能力，即選出有獨立能力的同學參加座談是比較恰當?shù)摹：螢橛歇毩⒛芰?？主要是指獨立思考能力，對事物的看法有自己獨到的思考，不人云亦云，在工作中表現(xiàn)為其角色不可被類中其他同事所替代，在學習上則理解為其成績與類中其他同學互不相關(guān)。

大學生的獨立性可用其類內(nèi)的線性回歸可決系數(shù)來量化。設第i類大學生有ci名成員，其中第j名大學生在類內(nèi)對其他成員的線性回歸模型的已調(diào)整可決系數(shù)為R

所以各組即可按上表按比例選出代表參加各類座談。比如，按大學生人數(shù)的20%挑選代表參與專業(yè)建設座談，則需12.6名大學生代表，向上取整為13名。結(jié)果如表6所示。

5 結(jié)論

大學生成績對高等教育質(zhì)量有風向標意義。若把大學生成績視為高等教育質(zhì)量的表層量化，則本文通過統(tǒng)計檢驗獲得的大學生對課程的學習態(tài)度、通過有序分類獲得的大學生自身定位和發(fā)展模式、通過獨立能力獲得參與專業(yè)建設座談等活動的大學生代表產(chǎn)生辦法，則是高等教育質(zhì)量的深層量化。這些深層量化對專業(yè)建設也有著重要的啟迪意義。

（1）大學生對課程的態(tài)度，無論公共課還是專業(yè)課，總體上是一視同仁的。究其原因，雖然高等教育中大學生自主性大為增強，在大學期間也有足夠條件體現(xiàn)其個性，但初等教育主要是應試教育，所有課程對高考成績的貢獻度無顯著差異使得學生們對待課程的態(tài)度也基本相同，造成他們在高等教育階段也個性丟失。對專業(yè)建設的啟迪是，在制定或修訂培養(yǎng)方案、設置專業(yè)課程等環(huán)節(jié)應該有意創(chuàng)造條件讓大學生參與，聽到受教者的聲音對專業(yè)建設是有益的。

（2）大學生的成績是能夠大致反映大學生在大學階段的定位和今后的發(fā)展模式的。三類大學生特點鮮明，作為教育工作者，要對第一、二類大學生（特別是第一類大學生）要做好專業(yè)輔導和人生價值的引導。

（3）培養(yǎng)目標是否達到，大學生的成績是一個主要指標。大學生成績又是一個變量，在這個變化過程中就個人而言起主要作用的是獨立能力，所以從獨立能力上選擇大學生代表參與專業(yè)建設座談等活動，這樣可以聽到各種聲音，可以反饋專業(yè)建設的成效，進而對教育質(zhì)量進行有效的檢驗。

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