李　清　王曉辰

（1浙江傳媒學(xué)院社科部，杭州310018；2浙江工商大學(xué)工商管理學(xué)院，杭州310018）

語音加工抑或是正字法加工缺陷？
——漢語閱讀障礙的認(rèn)知特點與缺陷

李清1王曉辰2

（1浙江傳媒學(xué)院社科部，杭州310018；2浙江工商大學(xué)工商管理學(xué)院，杭州310018）

為了對漢語閱讀障礙的加工缺陷進(jìn)行探討，期望探討閱讀障礙的成因，并可為后期的干預(yù)提供幫助，研究從1567名3～5年級小學(xué)生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%。同時，采用改編的言語認(rèn)知測驗對閱讀障礙組和正常對照組進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，3～5年級的閱讀障礙兒童在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工上成績均差于正常對照組。結(jié)果表明，漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童可能存在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工缺陷。

漢語閱讀障礙；認(rèn)知加工；語音加工；正字法加工

1　前言

“發(fā)展性閱讀障礙”作為最普遍的學(xué)習(xí)困難之一，幾乎影響了世界范圍內(nèi)5～10%的學(xué)童［1］。對于英語閱讀障礙而言，研究者一致認(rèn)為語音加工（語音意識、快速命名和語音記憶）缺陷是拼音文字發(fā)展性閱讀障礙的主要因素［2］。而語音意識是語音加工能力研究中涉及最多的，同時它還與閱讀障礙有著最直接的聯(lián)系。Liberman及其同事最早對語音意識進(jìn)行研究，他們發(fā)現(xiàn)閱讀困難的兒童的語音意識能力發(fā)展得很慢［3］。大量研究指出，拼音語言中的閱讀障礙者常常存在語音信息加工（譬如將言語信息保存在短時記憶中）和將語音分割成更小的語音單位等方面的困難［4］。Wagner等人認(rèn)為當(dāng)以語音編碼的形式儲存言語信息時，它能夠有效地被存儲在記憶中，而語音加工缺陷的兒童在這個方面存在困難，因為保存無意義材料于短時記憶中要比存儲有意義材料需要更多的語音編碼［5］。研究者發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童在復(fù)述任務(wù)中的表現(xiàn)要差于同年齡的兒童［6］。Ho對三百多名中國兒童進(jìn)行為期4年的追蹤研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)4歲時的言語短時記憶無法很好地預(yù)測6歲的閱讀水平，但是6歲的閱讀卻能很好地預(yù)測8歲的言語短時記憶［7］。就命名加工而言，漢語閱讀與快速命名的研究發(fā)現(xiàn)，漢字識別與快速命名存在顯著相關(guān)［8］。漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究指出，快速命名可能是篩選和診斷漢語閱讀障礙的有效工具［9］。

正字法加工，通常又稱字形或詞形加工，指對特定語言書寫習(xí)慣的理解，同時掌握判別書寫正確與否的知識，既包括字（單詞）組合的合理性與不合理性的知識，也包括判斷構(gòu)成字（單詞）部件可能出現(xiàn)的序列的知識。正常的閱讀者能熟練使用這些知識。同形結(jié)構(gòu)意識是正字法加工的一個非常重要的方面，測試任務(wù)通常包括真假字判斷以及單詞組合與構(gòu)成的判斷。Roberts和Mather認(rèn)為，正字法缺陷的閱讀障礙者的主要問題在于正字法加工，他們常常無法回憶一些自動識別的單詞（sight word），在流暢性和自動化的發(fā)展上也較慢［10］。Bowers等人認(rèn)為，閱讀困難者缺乏正字法模塊的知識，即利用正字法信息（譬如頻率或單詞系列）改變知覺單元，從加工單個字母轉(zhuǎn)移到加工字母系列中［11］。Shu等人通過語義判斷任務(wù)以發(fā)現(xiàn)好的和差的漢語閱讀者在加工正字法不一致的同音字時如何對語義進(jìn)行提取。他們發(fā)現(xiàn)，差的閱讀者的速度明顯較慢，由于受到同音的干擾，錯誤率也較高［12］。

近年來，更多的研究發(fā)現(xiàn)語音加工和正字法加工的影響似乎具有跨語言的普遍性［13］。漢字中90%是語音、語義復(fù)合字，漢字的發(fā)音可直接源于其聲旁部首［14］。漢語閱讀的正字法知識包括根據(jù)聲旁部首確定漢字發(fā)音，依據(jù)形旁部首獲取語義，以及對漢字結(jié)構(gòu)規(guī)則的整體把握。這些都讓漢語閱讀者能夠利用字形成分提取先前獲得的語言編碼以通達(dá)語音和語義。正字法加工是漢語閱讀的重要技能。通過系統(tǒng)分析漢字的特征，閱讀者就能夠有效地習(xí)得漢字，并避免機械記憶的閱讀方式［15］。Wang等發(fā)現(xiàn)，漢語兒童似乎在很小的時候就已經(jīng)發(fā)展了正字法結(jié)構(gòu)的基本知識［16］。

熟練的閱讀需要掌握多種言語能力，譬如語音意識、正字法加工以及更為廣泛的認(rèn)知能力。Zhang認(rèn)為，與英語閱讀者相似的是，對于流利的漢語閱讀者而言，語音和正字法加工已經(jīng)成為閱讀自動化的一部分［17］。Ho和Bryant認(rèn)為，語音知識對于漢語閱讀極為重要，差的閱讀者因為無法對音、義通達(dá)，所以就無法實現(xiàn)流暢的閱讀。許多研究發(fā)現(xiàn)，漢語和英語的好的和差的閱讀者之間存在諸多相似性［7］。Badian認(rèn)為除了語音缺陷和快速命名缺陷外，正字法加工缺陷也是導(dǎo)致漢語閱讀困難的重要因素。他還指出，18%的閱讀障礙兒童存有雙重缺陷（語音和快速命名缺陷），50%的兒童存在三重缺陷（語音、快速命名和正字法缺陷）［18］。

漢語發(fā)展性閱讀障礙存在不同的認(rèn)知缺陷模式已為廣大的研究者所共識。與拼音文字一樣，漢語閱讀障礙也存在多種缺陷。然而對于核心缺陷還存在著諸多爭議，即何為漢語閱讀障礙最普遍的認(rèn)知缺陷？有研究者認(rèn)為是語素缺陷［19］，有的研究者認(rèn)為是多重缺陷［20］。同時，漢語發(fā)展性閱讀障礙的認(rèn)知缺陷模式在許多方面表現(xiàn)出了跨語言的一致性。作為表意文字的漢語，字形與語音之間缺乏像表音文字那樣一一對應(yīng)的規(guī)則，因此，語音加工和正字法加工能否在漢語中也起著同樣重要的作用？它們能否對兒童以后的閱讀能力加以預(yù)測？不同的認(rèn)知缺陷之間究竟又存在著怎樣的聯(lián)系？該研究將從語言學(xué)層面探討不同年級閱讀障礙組兒童與正常對照組兒童的認(rèn)知加工特點與缺陷。期望對這些方面的研究將有助于發(fā)現(xiàn)漢語閱讀障礙不同的認(rèn)知缺陷模式背后的共同本質(zhì)屬性，以便為閱讀障礙兒童的矯治和干預(yù)提供幫助。

2　研究方法

2.1被試

首先，從福鼎市兩所小學(xué)3～5年級的1567名學(xué)生中篩選出119名閱讀障礙兒童，其中3年級40名，4年級39名，5年級40名（男生68名，女生51名）。漢語閱讀障礙的篩選測驗包括“小學(xué)識字量測驗”、“瑞文漸進(jìn)矩陣量表”、“學(xué)習(xí)動機測驗”和“一分鐘識字”（詳細(xì)的篩選方法參見王曉辰等［21，22］；Wang，Georgiou和Das等［23］）。

其次，從這兩所小學(xué)3～5年級再隨機抽取150名兒童作為正常對照組被試。閱讀障礙組和正常對照組被試的特征描述統(tǒng)計見表1。經(jīng)檢驗，3個年級的閱讀障礙組和正常對照組在年齡和智商上都不存在顯著差異 （F（1，267）=0.86，p＞0.05；F（1，267）= 2.59，p＞0.05）。但是閱讀障礙組兒童在識字量和一分鐘識字測驗中的成績都分別低于同年級正常組一個標(biāo)準(zhǔn)差。

表1　被試特征描述統(tǒng)計

2.2測驗材料

2.2.1語音意識測驗

該測驗借鑒了吳思娜的實驗范式，包含聲母/韻母/聲調(diào)辨別這三組任務(wù)，要求兒童從三個音節(jié)中選出兩個聲母、韻母和聲調(diào)相同的音節(jié)，以測試他們語音意識的能力［19］。

從蘇教版的小學(xué)1～2年級課本中選取高頻單字，以音節(jié)的形式呈現(xiàn)。這些音節(jié)包含了24個常用韻母、23個常用聲母以及4種常用聲調(diào)。共有3道練習(xí)題和23道測試題。在韻母識別測驗中，每道題有3個音調(diào)相同、聲母不同的音節(jié)，其中兩個音節(jié)的韻母相同（譬如，/bao3/，/er3/，/nao3/）。在聲母識別測驗中，每道題有3個音調(diào)相同、韻母不同的音節(jié)，其中兩個音節(jié)的聲母相同（譬如，/cao3/，/cai3/，/dou3/）。在聲調(diào)識別中，每道題有3個音節(jié)，其中兩個音節(jié)的聲調(diào)相同 （譬如，/lian3/，/fei1/，/ma3/）。實驗過程中，每個題目由主試口頭陳述兩遍，要求兒童判斷哪兩個音節(jié)的韻母、聲母或聲調(diào)相同。韻母和聲母測驗共有23道題，滿分為23分，聲調(diào)測驗有12道題，滿分為12分。該研究中的韻母、聲母和聲調(diào)測驗的克倫巴赫a系數(shù)分別為0.65、0.72和0.70。

2.2.2快速命名測驗

2.2.2.1數(shù)字快速命名

任務(wù)要求兒童依照順序快速地讀出數(shù)字，以測試他們語音檢索的能力。材料為5個不同的數(shù)字（9、4、2、7、6），以隨機順序排成8行，每行5個數(shù)字的排列順序是不同的。用A4紙打印，字號為小初號粗體，黑色字體。要求被試又快又準(zhǔn)確地從左至右逐行讀出每個數(shù)字，共進(jìn)行兩次測試，秒表記錄被試命名時間。兩次測驗的平均時間為該測驗的成績。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.82。

2.2.2.2顏色快速命名

材料為4種不同顏色（紅、黃、綠、藍(lán)）的長方形色塊，以隨機順序排成6行，每行5個色塊，每行中5個色塊的顏色排列順序是不同的。用A4紙打印，要求被試又快又準(zhǔn)確的從左至右逐行讀出每個色塊的顏色，共進(jìn)行兩次測試，秒表記錄被試命名時間。兩次測驗的平均時間為該測驗的成績。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.79。

2.2.3語音短時記憶測驗

2.2.3.1數(shù)字重復(fù)

采用韋氏智力量表中數(shù)字順背測驗。由主試口頭陳述一些數(shù)字，數(shù)字的數(shù)量依次遞增。每道題有兩次測驗，如果兒童兩次測驗都通過，給2分；如果只通過一次測驗，給1分；如果兩次都沒有通過，給0分，并終止測驗。要求主試以平均每秒鐘一個數(shù)字的速度朗讀。滿分為16分。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.73。

2.2.3.2漢字重復(fù)

該測驗借鑒了吳思娜的實驗范式，測驗任務(wù)由9組漢字構(gòu)成，每組漢字?jǐn)?shù)目不等，從2個依次遞增到10個，每組由字?jǐn)?shù)相同的兩道題目組成，由主試口頭呈現(xiàn)給兒童，要求兒童按照順序重復(fù)這些漢字。主試以平均每秒鐘一個漢字的速度朗讀。每道題有兩次測驗，如果兒童兩次測驗都通過，給2分；如果只通過一次測驗，給1分；如果兩次都沒有通過，給0分，并終止測驗。每個題目為1分，滿分為18分［19］。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.69。

2.2.4字形結(jié)構(gòu)測驗

2.2.4.1正字與反字的辨別

該任務(wù)改編自Ho等人編制的香港閱讀和書寫學(xué)習(xí)困難測驗（HKT-SpLD），要求兒童找出測驗卷中左右反轉(zhuǎn)的文字，以評估他們辨認(rèn)中文漢字的能力［14］。測試題目包括40個較淺顯易懂的獨體字。其中20個正字經(jīng)過反轉(zhuǎn)處理，構(gòu)成反字（譬如“”）。這40個字被隨機分成8組，其中各有3個真字和反字用于練習(xí)。該測驗有40道題，滿分為40分。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.69。

2.2.4.2真字與非字的辨別

該任務(wù)同樣改編自HKT-SpLD，要求兒童辨別測驗卷中的真字與非字，以評估他們對中文字部件位置的認(rèn)識。測驗中出現(xiàn)的40個字，有20個是真字，20個是非字，幾乎所有的字都是兒童不認(rèn)識的。測驗所選的真字都是出現(xiàn)頻率很低的字 （譬如“”），而非字是由一些違背組字規(guī)則的字構(gòu)成（形旁和身旁位于從未出現(xiàn)過的位置，譬如“”）。這40個字被隨機分成8組，其中各有3個真字和反字用于練習(xí)。該測驗有40道題，滿分為40分。該研究中的克倫巴赫a系數(shù)為0.70。

對上述測驗的驗證性因素分析結(jié)果表明，χ2= 26.365，p=0.193，結(jié)果不顯著，χ2/df=1.255＜2，擬合優(yōu)度GFI為0.964，比較擬合指數(shù)CFI為0.990，絕對吻合指數(shù)AGFI為0.922，近似均方根誤差RMSEA 為0.42，說明該模型具有較好的擬合指標(biāo)，測驗的結(jié)構(gòu)效度較優(yōu)。

2.3實驗程序

對正常對照組和閱讀障礙兒童都進(jìn)行了所有測驗的個別施測。施測時間共為50～60分鐘，為避免兒童產(chǎn)生疲勞，中間休息5～10分鐘。

測驗在安靜的教室進(jìn)行，主試由筆者、一名心理學(xué)博士生和若干名實驗學(xué)校的語文教師擔(dān)任，實測前經(jīng)嚴(yán)格培訓(xùn)，熟悉施測指南。

測試結(jié)束后由筆者將所有數(shù)據(jù)錄入計算機，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計處理。

3　研究結(jié)果

3.1閱讀障礙組和正常對照組兒童在言語認(rèn)知測驗上的表現(xiàn)

該研究對閱讀障礙組和正常對照組兒童在每項測驗的成績進(jìn)行了比較分析。表4為兩組兒童在全部測驗上的差異比較。

表4　兩組兒童在語音加工和正字法加工測驗中的差異分析

3.2閱讀障礙組和對照組兒童在語音意識上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在語音意識上的差異，分別以韻母意識、聲母意識和聲調(diào)意識作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級在韻母識別和聲母識別上的主效應(yīng)均極其顯著（F（2，259）=9.35，p＜0.001；F（2，259）= 8.07，p＜0.001），在聲調(diào)識別上的主效應(yīng)較為顯著（F （2，259）=3.15，p＜0.05）；閱讀水平在韻母識別、聲母識別和聲調(diào)識別上的主效應(yīng)都極其顯著（F（1，259）=90.75，p＜0.001；F（1，259）=76.65，p＜0.001；F（1，259）= 73.84，p＜0.001）；性別在語音意識三個測驗上的主效應(yīng)不顯著；年級與性別、閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在語音意識三個任務(wù)上均不存在交互作用。

鑒于年級主效應(yīng)顯著，因此對三個年級的學(xué)生的三種語音意識任務(wù)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，在韻母意識中，三年級學(xué)生與五年級學(xué)生之間的差異極其顯著（p＜0.001），與四年級學(xué)生的差異顯著（p＜0.05），即四、五年級學(xué)生的韻母意識成績都超過三年級學(xué)生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p＞0.05）。其次，聲母意識的結(jié)果與韻母意識相似，三年級學(xué)生與四年級學(xué)生的差異顯著（p＜0.01），與五年級學(xué)生之間的差異也顯著（p＜0.01），即四、五年級學(xué)生的聲母意識都勝過三年級學(xué)生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p＞0.05）。最后，聲調(diào)意識多重比較的結(jié)果不同于上述兩個任務(wù)，三、四、五年級之間不存在顯著差異（p＞0.05）。這可能是由于聲調(diào)意識在小學(xué)低年級已經(jīng)基本形成，因此與高中低年級之間不存在差異。

3.3閱讀障礙組和對照組兒童在快速命名上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在快速命名上的差異，分別以數(shù)字命名和顏色命名作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級在數(shù)字命名和顏色命名上的主效應(yīng)均極其顯著（F（2，259）=18.77，p＜0.001；F （2，259）=8.58，p＜0.001）；閱讀水平在數(shù)字命名和顏色命名上的主效應(yīng)也極其顯著（F（1，259）=30.61，p＜0.001；F（1，259）=45.29，p＜0.001）；性別在快速命名兩個測驗上的主效應(yīng)不顯著；年級與性別之間在數(shù)字命名和顏色命名上的交互作用顯著（F（2，259）= 7.02，p＜0.001；F（2，259）=8.22，p＜0.001）。

鑒于年級和性別的交互作用顯著，進(jìn)一步的簡單效應(yīng)結(jié)果顯示，在數(shù)字命名中，從橫向比較來看，對男生而言，年級差異不顯著，而對于女生而言，年級的差異是顯著的（F（2，124）=18.76，p＜0.001），五年級女生的數(shù)字命名速度快于三、四年級，三年級女生的命名速度最慢。從縱向比較來看，三年級和五年級學(xué)生的性別差異顯著（F（1，88）=10.64，p＜0.01；F （1，88）=4.77，p＜0.05），而四年級學(xué)生的性別差異不顯著。顏色命名簡單效應(yīng)的結(jié)果顯示，從橫向比較來看，對男生而言，年級差異不顯著，而對于女生而言，年級的差異是顯著的（F（2，124）=13.97，p＜0.001），5年級女生的顏色命名速度快于三、四年級，三年級女生的命名速度最慢。從縱向比較來看，三和五年級的性別差異顯著 （F（1，88）=9.27，p＜0.01；F（1，88）= 7.39，p＜0.01），而四年級的性別差異不顯著。

閱讀水平與性別之間在快速命名兩個任務(wù)上均不存在交互作用。閱讀水平與年級之間在數(shù)字命名上的交互作用不顯著，而在顏色命名上的交互作用顯著（F（2，259）=3.06，p＜0.05）。進(jìn)一步的簡單效應(yīng)結(jié)果顯示，從橫向比較來看，在正常對照組中，年級差異不顯著，而在障礙組中，年級的差異是顯著的（F（2，116）=6.10，p＜0.01）。從縱向比較來看，無論是三年級、四年級還是五年級，障礙組和正常組的差異都極其顯著 （F（1，88）=28.68，p＜0.001；F（1，88）= 11.53，p＜0.001；F（1，88）=12.15，p＜0.001），即正常組兒童的成績都超過障礙組兒童。

鑒于年級主效應(yīng)顯著，因此對三個年級學(xué)生的快速命名進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，在數(shù)字命名中，三年級學(xué)生與四、五年級學(xué)生之間的差異極其顯著（p＜0.001），即四、五年級學(xué)生的命名速度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于三年級學(xué)生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p>0.05）。其次，在顏色命名中，三年級學(xué)生與五年級學(xué)生的差異極其顯著（p＜0.001），與四年級學(xué)生之間不存在差異（p>0.05）；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.4閱讀障礙組和對照組兒童在語音記憶上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在語音記憶上的差異，分別以數(shù)字重復(fù)和漢字重復(fù)作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級在數(shù)字重復(fù)上的主效應(yīng)極其顯著（F（2，259）=10.75，p＜0.001），而在漢字重復(fù)上的主效應(yīng)不顯著；閱讀水平在數(shù)字重復(fù)和漢字重復(fù)上的主效應(yīng)都極其顯著（F（2，259）=32.08，p＜0.001；F （2，259）=52.24，p＜0.001）；性別在語音記憶三個測驗上的主效應(yīng)均不顯著；年級與性別、閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在語音記憶上均不存在交互作用。鑒于年級在數(shù)字重復(fù)上的主效應(yīng)顯著，因此對三個年級學(xué)生的數(shù)字重復(fù)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三年級學(xué)生與四年級學(xué)生之間的差異極其顯著（p＜0.001），與五年級學(xué)生的差異也極其顯著（p＜0.001），這表明高年級學(xué)生的數(shù)字記憶能力要好于低年級學(xué)生；而四年級和五年級之間沒有顯著差異（p>0.05）。

3.5閱讀障礙組和對照組兒童在正字法加工上的差異分析

為考察三、四、五年級閱讀障礙組和對照組兒童在正字法加工上的差異，分別以正反字識別和真非字識別作為因變量，以年級、性別和閱讀水平作為自變量，進(jìn)行多元方差分析。

結(jié)果表明，年級在正反字識別和真非字識別上的主效應(yīng)均不顯著；性別在正字法加工兩個任務(wù)上的主效應(yīng)也均不顯著；而閱讀水平在正字法加工兩個任務(wù)上的主效應(yīng)都極其顯著（F（2，259）=148.06，p＜0.001；F（2，259）=101.90，p＜0.001）。年級與性別、閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在正反字識別上均不存在交互作用，同樣，它們在真非字識別上也不存在交互作用。

4　討論

4.1漢語閱讀障礙的檢出率

本研究在1567名3～5年級小學(xué)生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%，這與國內(nèi)外學(xué)者的研究比較接近。譬如Stevenson等人從臺灣932名5年級被測兒童中檢測出70人患有閱讀困難，檢測率為7.5%［24］。張承芬等人通過截點法從967名兒童中鑒別出77名兒童為閱讀困難，篩查率為7.96%［25］。而早期的研究對漢語發(fā)展性閱讀障礙的篩查率普遍較低，這可能是由于家長和教師缺乏關(guān)于發(fā)展性閱讀障礙的知識，因此常常將兒童的閱讀困難歸因為學(xué)習(xí)懶散或?qū)W習(xí)動機不高。而隨著發(fā)展性閱讀障礙診斷案例的逐漸增加，人們對這一學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的理解也逐漸提高。

4.2語音加工的特點

在語音加工水平上，本研究著重考察了語音意識、快速命名和語音記憶這三個方面。

首先，語音意識測驗結(jié)果表明，在韻母意識中，三年級學(xué)生對韻母意識的識別能力比較低下，明顯不如四、五年級學(xué)生。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，三年級的正常兒童已經(jīng)具備了韻母識別的能力，但是三年級的閱讀障礙兒童存在明顯的韻母意識缺陷，不能很好地識別和分辨細(xì)小的語音單元信息，四、五年級閱讀障礙兒童的韻母意識有一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童。同樣，聲母意識中，三年級學(xué)生聲母意識的識別能力比較低下，明顯不如四、五年級學(xué)生。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，三年級的正常兒童已經(jīng)具備了聲母識別的能力，但是3年級的閱讀障礙兒童存在明顯的聲母意識缺陷，再一次證實了他們嚴(yán)重缺乏對細(xì)小語音單元的細(xì)致分析能力。四、五年級閱讀障礙兒童的聲母意識有了一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童。最后，聲調(diào)意識的結(jié)果表明，三年級的正常兒童已經(jīng)掌握了識別聲調(diào)的能力，能夠區(qū)分因聲調(diào)引起的細(xì)小的語音差別。但是三個年級的閱讀障礙兒童的聲調(diào)分辨能力明顯不如正常組兒童。這一結(jié)果表明語音意識缺陷可能是導(dǎo)致漢語閱讀障礙的主要原因之一，這與前人的研究比較一致。Ho等人認(rèn)為漢語閱讀障礙兒童，無論他們是否存在書寫困難，較之生理年齡匹配組兒童，他們的語音能力都十分低下，而那些存在閱讀和書寫雙重困難的兒童，在語音技能上存在的問題比僅存在閱讀困難的兒童要多得多［9］。除了研究上的證據(jù)外，臨床觀察也發(fā)現(xiàn)，具有早期語音困難的兒童，他們在以后都會被發(fā)現(xiàn)存在閱讀和書寫困難［26］。

其次，快速命名測驗的結(jié)果表明，三年級學(xué)生對數(shù)字命名和顏色命名的反應(yīng)速度較慢，明顯不如四、五年級學(xué)生。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，三年級的閱讀障礙兒童存在明顯的數(shù)字命名和顏色命名困難，對數(shù)字名稱和顏色名稱的反應(yīng)較慢，四、五年級閱讀障礙兒童的快速命名能力雖然有一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童。從整體上看，正常組在快速命名上的成績都超過閱讀障礙組，這也表明閱讀障礙兒童可能存在快速命名缺陷，即在語音信息的有效提取上存在障礙，導(dǎo)致他們無法流暢地說和讀。這一結(jié)果證實了Ho和Lai的研究，他們發(fā)現(xiàn)，漢語閱讀障礙兒童在命名數(shù)字、顏色、圖片和漢字時的速度都明顯慢于同齡的正常兒童，即他們在命名提取的基本水平以及需要掃描和排序策略的復(fù)雜水平上都存在困難，因此他們在詞典通達(dá)的速度上可能存在某種普遍的缺陷阻礙了他們閱讀的發(fā)展［27］。Ho等人認(rèn)為快速命名任務(wù)能夠用于檢測和診斷漢語閱讀障礙兒童。他們還指出快速命名缺陷是漢語閱讀障礙的主要亞類型，他們的研究中60%的閱讀障礙兒童存在顏色命名缺陷，53%的兒童存在數(shù)字命名缺陷［9］。Hu和 Catts發(fā)現(xiàn)，臺灣6歲兒童中，命名速度與漢字識別存在顯著相關(guān)，與閱讀水平匹配組相比，閱讀障礙兒童在快速命名上花的時間較長［28］。

最后，Liberman等人指出，閱讀障礙兒童在復(fù)述任務(wù)中的表現(xiàn)要差于同齡的兒童。本研究也發(fā)現(xiàn)，三年級學(xué)生在數(shù)字復(fù)述上明顯落后于四、五年級學(xué)生，三年級的正常兒童能夠熟練地復(fù)述數(shù)字，但是三年級的閱讀障礙兒童在這個方面卻存在明顯的缺陷，四、五年級閱讀障礙兒童的數(shù)字重復(fù)能力雖然有一定的發(fā)展，但是仍然不如正常兒童［3］。這與Manis等發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在WISC－R的數(shù)字廣度測驗中的成績差于正常兒童的結(jié)論較為一致［29］。張承芬等人發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童在口語短時記憶方面不如正常兒童［25］。這些結(jié)論都與該研究的結(jié)果不謀而合，該研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙組兒童在對語音編碼的存儲上存在困難，因此在漢字重復(fù)上落后于正常組兒童。這可能是由于閱讀障礙兒童無法將語音（尤其是陌生的語音）存入短時記憶中，進(jìn)而阻礙了他們詞匯能力的發(fā)展，并嚴(yán)重地影響他們的字形—語音關(guān)系的發(fā)展，最終導(dǎo)致閱讀障礙。

4.3正字法加工的特點

真非字識別測驗的結(jié)果表明，正常組兒童已具備較好的漢字組字規(guī)則意識和漢字結(jié)構(gòu)意識，能夠準(zhǔn)確判斷違背漢字組字規(guī)則的非字。而閱讀障礙組中無論是三年級還是四或五年級，他們對真字和非字的區(qū)分能力低，這說明他們還未掌握漢字的組字規(guī)則，對形旁和聲旁應(yīng)該出現(xiàn)的位置不具備相應(yīng)的認(rèn)知能力。正反字識別測驗的結(jié)果表明，正常組兒童對漢字字形的整體知覺已發(fā)展形成，即便是3年級學(xué)生也能正確判斷字形方向。而閱讀障礙組兒童卻存在明顯的缺陷，無法對漢字的正確位置做出判斷。

由此可見，閱讀障礙兒童在漢字組字規(guī)則和結(jié)構(gòu)意識以及字形結(jié)構(gòu)的精細(xì)加工上都存在嚴(yán)重的問題，表明正字法加工缺陷可能也是導(dǎo)致漢語發(fā)展性閱讀障礙的主要原因之一。Ho等人也發(fā)現(xiàn)，漢語閱讀障礙兒童中有39%存在正字法缺陷［9］。由于漢語中的正字法規(guī)則比英語復(fù)雜，為了有效、自動地識別單詞，兒童對漢字進(jìn)行加工時通常將漢字“零件”（正如英語中的字母系列）或整個漢字視為一個整體進(jìn)行加工，因此兒童需要花更多的時間來掌握這些正字法規(guī)則，而正字法缺陷可能阻礙兒童閱讀的發(fā)展。

5　結(jié)論

5.1從1567名3～5年級小學(xué)生中共篩查出119名漢語閱讀障礙兒童，篩出率為7.6%，與國內(nèi)外研究較為一致。

5.23～5年級閱讀障礙兒童在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工上成績均差于正常對照組。閱讀障礙兒童在識別和分辨細(xì)小的語音單元信息、有效提取語音信息、對語音編碼加以存儲以及對漢字組字規(guī)則、結(jié)構(gòu)意識和字形結(jié)構(gòu)的精細(xì)加工上都存在嚴(yán)重的困難，這與西方拼音文字閱讀障礙研究的結(jié)果較為相似。因此，漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童可能存在語音意識、快速命名、語音記憶和正字法加工缺陷。語音加工缺陷和正字法加工缺陷可能是漢語發(fā)展閱讀障礙的核心缺陷。

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Phonetic Processing or Orthographic Processing Deficit？——A Study on the Cognitive Processing and its Deficit of Chinese Reading Disability

Liqing1，Wang Xiaochen2

（1 Social Science Department，Zhejiang University of Media and Communication，Hangzhou 310018；2 School of Managerment，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018）

Reading is a multi-component skill that includes single word recognition，prose reading ability，reading comprehension and decoding ability.119 dyslexic children were screened from 1547 G rade 3-5 primary school students.Then the study used the self-designed and recomposed linguistic programs in order to investigate the characteristics and differences of phonological processing and orthographic processing between the Chinese dyslexic children and the normal control group children.The results indicated that the control group children from G rade 3 to 5 were capable to process phonologically and orthographically，however the dyslexic group performed worse than the control group in phonological awareness，short term memory，rapid naming and orthographic processing tasks.These results were similar with the previous studies，which mean t the Chinese dyslexic children ha d some deficits in phonological processing and orthographic processing.

Chinese r eading d isability；c ognitive p rocessing；p honetic p rocessing；o rthographic p rocessing

浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的認(rèn)知神經(jīng)機制與干預(yù)研究：pass理論的視角”（14ndjc110yb）。

王曉辰，副教授，博士。Email：LEO197837@163.com