石云

閱讀教學(xué)中教師的提問(wèn)是引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的重要措施，也是鍛煉學(xué)生感知能力、思維品質(zhì)的重要方式。當(dāng)前閱讀教學(xué)中普遍存在數(shù)量瑣碎、層次淺薄、區(qū)分不明、問(wèn)答單一等弊端，使得學(xué)生的思維始終得不到有效釋放，處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)。那么，在閱讀教學(xué)中，究竟如何設(shè)置問(wèn)題，才能真正促進(jìn)教學(xué)效益的全面提升呢？

一、設(shè)置話題要把握語(yǔ)文核心價(jià)值

當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教材都是文選型，各種文本蘊(yùn)藏著不同語(yǔ)文核心價(jià)值，如果沒(méi)有教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，學(xué)生只能埋著頭一味閱讀，將失去了真正語(yǔ)文價(jià)值的引領(lǐng)。這就要求教師依據(jù)具體的文本個(gè)性，遴選出具有獨(dú)特色彩的文本，從而借助教師的問(wèn)題設(shè)置直逼文本核心，提升教學(xué)效益。

例如蘇教版《彭德懷和他的大黑騾子》一文，就是以主人公三次命令作為線索，展現(xiàn)了一個(gè)“愛(ài)騾子，更愛(ài)戰(zhàn)士們”的人物形象。確立這篇課文的核心價(jià)值，要從學(xué)生的認(rèn)知需求出發(fā)，是學(xué)習(xí)通過(guò)典型事例展現(xiàn)人物形象嗎？還是借助文本語(yǔ)言感受彭德懷的高貴品質(zhì)呢？顯然都不是。以事寫(xiě)人，是記人類(lèi)文本的常規(guī)寫(xiě)法，學(xué)生早已在其他文本中掌握并運(yùn)用在自身習(xí)作中了。細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn)，彭德懷為了殺掉自己的大黑騾子前后三次“下達(dá)命令”，每次“命令”中不僅人物的語(yǔ)調(diào)、心理完全不同，而且導(dǎo)致“命令”的前后誘因也在發(fā)生著變化，“三次命令”成為了文章的情感線索，在層層剝筍中將故事引向縱深。

由此看來(lái)，這篇課文的語(yǔ)文核心價(jià)值在于教師怎樣串聯(lián)組織與文本有關(guān)的寫(xiě)作素材？在前后“三次命令”時(shí)，人物的表現(xiàn)有著怎樣的變化？這樣設(shè)置的好處有哪些？

這樣的設(shè)置集中彰顯了這篇課文與其他文本在創(chuàng)作手法上的不同之處，為“一課一得”提供了獨(dú)特的教學(xué)資源。由此不難看出，緊扣文本的關(guān)鍵價(jià)值，就抓住了文本的核心。

二、設(shè)置問(wèn)題要提升學(xué)生思維能力

作為自由閱讀者，針對(duì)文本提出的問(wèn)題其實(shí)并不存在著好壞之分；而作為一名教學(xué)者，提問(wèn)承擔(dān)著引領(lǐng)學(xué)生思考、促進(jìn)學(xué)生深入解讀文本的重任。教師應(yīng)該對(duì)自身的問(wèn)題提出更高的要求，以“是否能夠激發(fā)認(rèn)知?jiǎng)恿Α弊鳛闃?biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度解讀。

以教學(xué)《鞋匠的兒子》為例，教師都會(huì)設(shè)置這樣的問(wèn)題：林肯是一個(gè)怎樣的人？他具有什么思想？你是從課文中哪些語(yǔ)言看出來(lái)的？正是在這種問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生迅捷鉆入文本，以體驗(yàn)感知尋求支撐自己體驗(yàn)的證據(jù)。但是，如果僅是這篇課文如此，其他文本教師都以這樣慣有的問(wèn)題模式和教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)，那么這樣的設(shè)置就沒(méi)有真正把握準(zhǔn)學(xué)生思維認(rèn)知的特點(diǎn)，學(xué)生的思維始終處于禁錮狀態(tài)，將會(huì)嚴(yán)重影響課堂教學(xué)的參與度。

筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一位教師在執(zhí)教《將相和》時(shí)，設(shè)置了這樣的問(wèn)題：三個(gè)故事中，藺相如為什么都采用“要是……就……”“如果……就……”句式與對(duì)方進(jìn)行交涉。以這個(gè)問(wèn)題為軸心，教師讓學(xué)生從課文中找出藺相如在不同故事的三次言論，并從中尋找他們的內(nèi)在聯(lián)系，找出他們共同點(diǎn)。同時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生從可能產(chǎn)生的最壞結(jié)果、想要得到的結(jié)果、實(shí)際贏得的結(jié)果三個(gè)層面對(duì)人物的心理、語(yǔ)言的作用和最終結(jié)果進(jìn)行比照探析。最后，學(xué)生自然會(huì)引發(fā)全新的問(wèn)題：什么原因讓藺相如每次說(shuō)出最不好的結(jié)果，卻在最后能收獲自己想要得到的結(jié)果呢？從而引領(lǐng)學(xué)生以己之心揣度“藺相如”之腹，為學(xué)生的思維歷練提供平臺(tái)。

在這樣的過(guò)程中，學(xué)生與文本語(yǔ)言共同經(jīng)歷了尋找素材、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、體驗(yàn)效益、反思緣由的過(guò)程，真正將語(yǔ)言魅力的體驗(yàn)和人物形象的感知高度融合在一起。

三、設(shè)置話題要拓展目標(biāo)內(nèi)在聯(lián)系

在閱讀教學(xué)中，由于教學(xué)目標(biāo)的厚重與廣博，常?？梢栽O(shè)置一系列的組合問(wèn)題，形成板塊狀的課堂組織結(jié)構(gòu)。這一組問(wèn)題從不同的視角分解目標(biāo)，深化了對(duì)目標(biāo)的理解。

例如《天游峰的掃路人》一文在認(rèn)識(shí)、了解掃路人的過(guò)程中，作者一共兩次描寫(xiě)了人物的外貌。這與一般文本中人物外貌描寫(xiě)的方式完全不同，為什么要將人物外貌描寫(xiě)分列在兩處呢？于是，教師以“外貌描寫(xiě)對(duì)于表現(xiàn)人物作用”為目標(biāo)設(shè)置了這樣的一組問(wèn)題：

問(wèn)題一：課文中對(duì)人物外貌的描寫(xiě)進(jìn)行了幾次，分別在什么情況下進(jìn)行的？通過(guò)自主學(xué)習(xí)，學(xué)生感受到第一次是作者聽(tīng)到掃路的聲音，以整體的方式進(jìn)行了一次描寫(xiě)；而第二次則在與老人交流之后，作者被老人的言行所觸動(dòng)，于是定睛細(xì)看，此處的描寫(xiě)相對(duì)詳細(xì)。不同的情況，不同的目的，外貌描寫(xiě)與文本情節(jié)的發(fā)展相得益彰。

問(wèn)題二：作者為什么要分為兩次，每次描寫(xiě)的目的有什么不同？在首次描寫(xiě)時(shí)，因?yàn)閷?duì)掃路人還不夠了解，作者也僅僅是以概寫(xiě)的方式旨在突出人物的身份；而到了第二次，作者對(duì)掃路人產(chǎn)生了濃厚的興趣，在聚焦特寫(xiě)下旨在凸顯與人物個(gè)性相關(guān)的內(nèi)容。以上所述，作者出于不同目的，對(duì)人物外貌也就采用了不同的策略。

兩個(gè)問(wèn)題螺旋上升，環(huán)環(huán)相扣，不僅感受文本人物外貌的特點(diǎn)，更體驗(yàn)了外貌描寫(xiě)對(duì)表現(xiàn)人物的作用，一舉兩得。

總而言之，問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)該充分考量文本特點(diǎn)與學(xué)生內(nèi)在需求之間的聯(lián)系，提升問(wèn)題設(shè)計(jì)的思維含量與針對(duì)性，才能真正發(fā)揮問(wèn)題的引領(lǐng)作用，促進(jìn)教學(xué)效益的整體提升。（作者單位：江蘇省如皋市江安鎮(zhèn)東燕小學(xué)）

責(zé)任編輯：劉 林