葛倩倩

課堂提問(wèn)是有效促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的手段之一。有效提問(wèn)要突出思考價(jià)值，要能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更能激活學(xué)生思維，推動(dòng)學(xué)生思維延伸，促進(jìn)學(xué)生深度思維的發(fā)展。如何有效進(jìn)行課堂提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)秀思維品質(zhì)的形成，筆者在平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中做了一些嘗試和思考。

一、課堂提問(wèn)要有思考價(jià)值

課堂教學(xué)提問(wèn)水平的高低直接關(guān)系到學(xué)生思維發(fā)展水平。課堂教學(xué)中要多向?qū)W生提出具有一定思考價(jià)值的高水平問(wèn)題，以提高學(xué)生思維的靈活性和敏捷性。

例如，在教學(xué)蘇教版《數(shù)學(xué)》四年級(jí)下冊(cè)中“乘法分配律”時(shí)，筆者采用了預(yù)學(xué)案的教學(xué)模式，課前讓學(xué)生獨(dú)立完成預(yù)學(xué)單，課堂中組織小組交流后再全班交流學(xué)習(xí)。在全班交流環(huán)節(jié)，筆者既作為一名組織者組織了交流活動(dòng)，同時(shí)又以參與者的身份參加到全班交流中。在這中間，筆者主要是進(jìn)行提問(wèn)和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)習(xí)思維活動(dòng)有序高效地開(kāi)展。在匯報(bào)交流例題的預(yù)學(xué)情況時(shí)，有學(xué)生列豎式計(jì)算，筆者就提問(wèn)道：“你能根據(jù)筆算過(guò)程說(shuō)說(shuō)每一步表達(dá)的含義嗎？”“先算買(mǎi)2副象棋多少元，再算買(mǎi)100副象棋多少元，最后把兩次計(jì)算結(jié)果合并起來(lái)得到102副象棋多少元。”這位學(xué)生詳細(xì)地將思考過(guò)程表達(dá)出來(lái)。還有一位學(xué)生直接說(shuō)出了簡(jiǎn)便計(jì)算過(guò)程：32×102=32×100+32×2=3200+64=3264。筆者聽(tīng)后提問(wèn)道：“結(jié)果不錯(cuò)，計(jì)算過(guò)程也很簡(jiǎn)便，你為什么這樣算，能將你思考的先后過(guò)程講一講嗎？”“我先算100個(gè)32，再算2個(gè)32，最后把兩次相乘的積加起來(lái)，這樣計(jì)算來(lái)得簡(jiǎn)便?！边@位學(xué)生講出自己的想法。筆者為了激發(fā)學(xué)生自己提煉出乘法分配律，提問(wèn)道：“你們覺(jué)得剛才兩位同學(xué)的計(jì)算過(guò)程有什么相同點(diǎn)嗎？”學(xué)生們?cè)诒容^中歸納總結(jié)得出兩種方法的一致性：兩個(gè)數(shù)的和與一個(gè)數(shù)相乘，可以先把這兩個(gè)數(shù)分別與這個(gè)數(shù)相乘，再相加，同時(shí)利用這點(diǎn)還能夠進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算。

二、課堂提問(wèn)需為思考留白

課堂提問(wèn)要講究藝術(shù)，既要為學(xué)生指明思維的方向，又要能夠提供源源不斷的思維動(dòng)力，既要培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性，又要培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性。因此，教師在課堂提問(wèn)時(shí)不要太明太滿，要為學(xué)生思考留白，可以話說(shuō)半句、點(diǎn)到為止，給學(xué)生留下想象的空間和思考的余地。

在教學(xué)蘇教版《數(shù)學(xué)》六年級(jí)下冊(cè)“成反比例的量”中，筆者首先組織學(xué)生對(duì)成正比例的量進(jìn)行復(fù)習(xí)，并出示了一張表格，讓學(xué)生觀察表格中的數(shù)據(jù)，觀察判斷兩種量是否成正比例。筆者在指名一位學(xué)生回答后問(wèn)道：“你為什么這么慢才做出判斷？”那位學(xué)生直率地說(shuō)：“我在將表格中的兩種數(shù)量相除，發(fā)現(xiàn)每一組的總價(jià)除以本數(shù)的得數(shù)相等，說(shuō)明單價(jià)一定，我就判斷出這兩種相關(guān)聯(lián)的量成正比例?！庇谑枪P者繼續(xù)問(wèn)：“哦，原來(lái)你很謹(jǐn)慎嚴(yán)密，非常好，那么，你認(rèn)為成正比例的量有什么特征？”在和學(xué)生充分復(fù)習(xí)了正比例量的特征以及判斷方法之后，接下來(lái)成反比例的量學(xué)習(xí)起來(lái)就比較順暢。筆者在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)例題表格數(shù)據(jù)分析中，給了學(xué)生充分觀察、思考的時(shí)間。在學(xué)生分析闡述時(shí)，筆者都故意話說(shuō)一半，為學(xué)生留下思考的空間，如在引導(dǎo)學(xué)生分析表格中兩種量變化情況時(shí)說(shuō)：“我們看到表中的數(shù)據(jù)，購(gòu)買(mǎi)的數(shù)量……單價(jià)反而……”“正比例中兩個(gè)量的變化方向是一致的，而這里的兩個(gè)量的走向是……”在學(xué)生充分交流后，筆者又幫助學(xué)生總結(jié)反比例量的特征：“我覺(jué)得成反比例的量的特征是……”筆者故意沒(méi)有將話說(shuō)完整，讓學(xué)生有思考的余地和想象的空間，給了學(xué)生發(fā)散思維的可能與個(gè)性發(fā)展的空間。

三、課堂提問(wèn)應(yīng)具思維深度

深度思維是當(dāng)下的熱門(mén)話題，思維深度是一個(gè)人對(duì)某一對(duì)象認(rèn)識(shí)反映的準(zhǔn)確性與深刻性程度，影響著思考廣度與高度，是思考力的核心要素。沒(méi)有深度的思維是無(wú)力的，教師在教學(xué)中的提問(wèn)應(yīng)具思維深度，這可以通過(guò)一題多變的追問(wèn)式提問(wèn)來(lái)訓(xùn)練提高學(xué)生思維深度。

譬如，在教學(xué)完正比例和反比例后，筆者給學(xué)生設(shè)計(jì)了一組習(xí)題，讓學(xué)生通過(guò)練習(xí)綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，深刻認(rèn)識(shí)理解正、反比例的意義和特征，并有效提高學(xué)生思維的深刻性。這一組題其實(shí)就只有兩道題：1.小華騎自行車(chē)從家到學(xué)校，騎自行車(chē)的速度和時(shí)間之間是什么關(guān)系？2.小芳房間要鋪地磚，方磚的邊長(zhǎng)和所需塊數(shù)成不成比例，為什么？在討論第一題中，當(dāng)學(xué)生回答“因?yàn)樗俣取習(xí)r間=路程（一定），所以騎車(chē)速度和時(shí)間成反比例”之后，筆者追問(wèn)：“如果小華以同樣的速度繼續(xù)向前行駛，他行駛的路程和騎行的時(shí)間之間又是怎樣的關(guān)系呢？”學(xué)生又更換思考角度，從另外一個(gè)方向去思考得出：“路程÷時(shí)間=速度（一定），所以行駛的路程和時(shí)間成正比例?！痹谟懻摰诙€(gè)問(wèn)題時(shí)，多數(shù)學(xué)生通過(guò)分析思考得到：“方磚的邊長(zhǎng)和塊數(shù)既不成正比例，也不成反比例，因?yàn)榉酱u邊長(zhǎng)和塊數(shù)之間的積不一定，它們之間的商也不確定，所以這兩種量之間不成比例。”“那么，當(dāng)小芳房間面積一定時(shí)，哪兩種量之間是成比例的呢？”筆者追問(wèn)道?！皯?yīng)該是每塊方磚的面積和所需塊數(shù)成比例?！币晃粚W(xué)生思考后回答?！澳敲催@兩種量之間又成什么比例呢？”筆者打破砂鍋問(wèn)到底?！胺酱u的面積×塊數(shù)=面積（一定），所以，方磚的面積和塊數(shù)成反比例?！本瓦@樣，學(xué)生在筆者的不停追問(wèn)下，圍繞著這兩道題不斷變化思考著，對(duì)正、反比例這兩個(gè)概念的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深化，他們的思維也越發(fā)靈活、深刻。

“思維世界的發(fā)展，在某種意義上說(shuō)，就是對(duì)驚奇的不斷擺脫?！苯處熞涀?ài)因斯坦這句名言，在數(shù)學(xué)教學(xué)中關(guān)注課堂提問(wèn)，發(fā)展學(xué)生思維世界，提升學(xué)生思維品質(zhì)。