張艷

作為新課程改革的核心理念，三維目標在中小學教學實踐中已被廣泛運用。新課改雖已進行了十四年，但三維目標在教學實踐中處境尷尬，其表現(xiàn)是：或顧此失彼，或面面俱到，或名不副實。究其原因主要有四：三維目標的理解存在誤讀——課程目標定位失當；三維目標難以有效整合——平均分別地表述教學目標；三維目標的落實缺乏有效載體——隨意的課堂活動；三維目標的評價缺乏適切性——單一的評價方法?；谝陨纤膫€方面的原因，本文就三維目標在教學實踐中的尷尬處境提出幾點改進策略，以期三維目標的尷尬處境可以有所緩解，亦或實現(xiàn)三維目標困局突圍。

三維目標 教學 教師

課程目標指的是特定階段的學校課程要達到的預期結果，它對教師的教學發(fā)揮著導向、調控作用。新課改從三個維度規(guī)定了課程目標，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”。三維目標是新課改的亮點，也是新課改的核心理念。三維目標自提出以來已被廣大一線教師熟知，并在中小學教學實踐中得到了較為廣泛的運用，但一些教師對三維目標的理解存在偏差甚至混亂，三維目標的落實不盡如人意，甚至違背初衷也并不鮮見。三維目標在教學實踐中的落實很大程度上取決于教師，面對三維目標在教學實踐中的尷尬處境，從教師角度追根溯源，調適教師行為，是有效達成三維目標的根本所在。

一、三維目標在教學實踐中的尷尬處境

三維目標作為課程改革的新理念受到了教師的廣泛認同，成為了教師開展教學工作的依據(jù)，然而其在教學實踐中的落實存在偏差，面臨十分尷尬的處境，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.顧此失彼

“知識與技能”強調學生基礎知識和基本技能的獲得，“過程與方法”意在學生獲得學習方法、發(fā)展學習能力，而“情感、態(tài)度與價值觀”則致力于人的教育即學生人格完善?？梢哉f，三維目標是一個不可分割的整體，為學生的全面發(fā)展制定了美好藍圖。然而，教學實踐中出現(xiàn)了兩種較為極端的傾向。

一種傾向是注重知識的傳授與技能的培養(yǎng)，以不變應萬變，如此便毫不懼怕各種考試，于是無暇顧及無法量化的另兩維目標。這種單純以知識為教學目標的追求，是“目中無人”的教育。因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[1]。不可否認，教學實踐不能沒有知識與技能，但教學實踐不同于動物的訓練，也不同于機器人的學習，它滲透著學習能力與方法、情意與態(tài)度，教學實踐不能沉溺于一點而忘掉其余，教學目標必須貫穿其他二維目標。

另一種傾向是過分注重后兩維目標的達成度，脫離了“雙基”的基礎地位，造成了課堂教學華而不實。自“三維目標”取代“雙基”目標以來，我們發(fā)現(xiàn)課堂上多了小話劇、角色扮演、探究、討論、合作學習等，多了學生說感想、講體會等，課堂教學變得豐富多彩、形式生動。然而，課堂在追求浮華中迷失了方向，我們也嘗到了浮華背后的艱澀，教師較少觸及基礎的聽、說、讀、寫，學生錯別字多見、計算能力下降，學生的基礎知識與技能日漸式微。實際上，知識與技能的獲得是教師設計教學首先需要明確的問題，也是學生達成其他二維目標的前提與保障，任何脫離雙基的教學就是“無源之水，無本之木”，“雙基”目標被矯枉過正了。

2.彼此割裂

目前，一些教師為了體現(xiàn)對三維目標的重視，在平常的教學設計中往往把三個維度的目標當作齊頭并重的三個方面予以并列，分別設計相應的教學過程，看似面面俱到，實則割裂了三維間的內在統(tǒng)一性。如此一來，課堂教學中便出現(xiàn)了先講解“知識與技能”，再講解“過程與方法”，最后留一點兒時間進行“情感、態(tài)度與價值感”的教育，本該水乳交融的三維目標被無情地肢解了，“過程與方法”教學變成了強化訓練，“情感、態(tài)度與價值觀”教育變成了空洞說教。這樣，把“情感、態(tài)度與價值觀”硬塞進課堂教學的教育便不是真正的教育，往往與教育宗旨背道而馳。佐藤正夫說過：“教學中的教育并不是將這種與教學對象或學習活動毫無關系的特別指導塞進教學之中，這種指導即便是偶爾在課堂教學中進行，也不是教學中的教育。它不過是混入課時內而游離于教學之外的特別教育指導，當然只能犧牲教學的根本任務——教養(yǎng)”。[2]實際上，三維目標不應彼此割裂，應當糅合在一起，可以以學習活動等過程為載體，以整合的方式達成之，當然，“過程與方法”要恰如其分地發(fā)揮其作用才可以達成其作為教學目標的目的。

3.名不副實

準確、具體的教學目標是教學的精髓和靈魂，指引著教學方向，奠定了課堂教學的根基。然而，我們發(fā)現(xiàn)一些教師撰寫的教學目標名不副實，假、大、空痕跡明顯。江蘇省一位語文特級教師查閱100位中學語文教師1000多課時的備課筆記，發(fā)現(xiàn)很多教案是“掛羊頭、賣狗肉”，教學目標中“知識與能力”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”排得整整齊齊，寫得清清楚楚，但具體內容根本對不上號，只是“貼標簽”而已。[3]教師的教學依舊按著教案設計進行，教學目標的含金量似乎對教學毫無影響，這樣的課堂是“偽”課堂，三維目標的達成情況可想而知。本該處于教學中心的三維目標與實際的課堂教學“油水分離”，站在了教學的邊緣。新課改三維目標表面上進行得風風火火，實際其對教學過程的影響微乎其微、有名無實。

二、三維目標在教學實踐中尷尬處境的歸因

1.三維目標的理解存在誤讀——課程目標定位失當

在教學實踐中，一些教師把三維目標理解為課堂教學目標。三維目標是由課程專家提出的，是對課程目標的界定，最初見于《基礎教育課程改革綱要（試行）》。一般而言，課程目標是中長期目標，需要5-8年甚至更長的時間才可以實現(xiàn)。然而，自三維目標提出以來，一線教師紛紛將其視為短期就可以實現(xiàn)的課堂教學目標，認為每一節(jié)課的教學目標都應該包含三個維度。本應通過全部課程的學習而逐步實現(xiàn)的整體目標被誤讀為課堂教學目標，力圖每節(jié)課都要面面俱到，試圖在短時間內實現(xiàn)，這犯了急于求成的毛病。教師每節(jié)課都從三個方面編寫課堂教學目標，便不難理解課堂教學目標中“生拉硬扯”、“貼狗皮膏藥”的現(xiàn)象了。同時，這種生硬的解讀可能使教師曲解三維目標的內在一致性，容易造成三維目標之間的相互割裂。

2.三維目標難以有效整合——平均分別地表述教學目標

翻閱很多教案，我們會發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師都嚴格按照三個維度平均、分別表述教學目標。表面上看，平均、分別表述教學目標條理清晰，實則不然。首先，三個維度目標平均對待，很難抓住核心目標。三個維度的目標哪一維更為重要呢？對于整個教學來說，三維目標同等重要。但對于具體的課堂教學內容來說，每一課都應該有中心，有所側重。然而，在教學目標敘寫過程中，教師平均對待三個維度目標，試圖讓它們齊頭并進，往往沒有聚焦，沒有中心。特別是一些特殊的理科教學內容，如果不涉及情感、態(tài)度與價值觀，三維目標就會剩下其他二維。還有一些教學內容，可能只涉及一維目標。如果教師不考慮具體的教學內容，過于強調平均對待三維目標，只會給教學目標的制定增加人為障礙，教學目標或流于形式、或掩蓋真正的中心目標，課堂教學必將低效。其次，分別表述教學目標容易割裂三維目標的一致性。這種方式極易使一些教師把三維目標當作三種目標，進而分別設計教學過程來實施教學，如此一來三維目標的內在一致性和教學的流暢性在不經(jīng)意間被割裂了。這種分別敘寫的方法并非絕不可取，但可以確定的是其存在著一定的危險性，可能會影響到三維目標在交融共進中有效達成。

3.三維目標的落實缺乏有效載體——隨意的課堂活動

三維目標的達成是一個系統(tǒng)工程，需要教師的正確理解，需要合理的教學目標設計，也需要教師在課堂教學中有效落實教學目標。而且，在具體的教學過程中，三個維度目標是糅合在一起的，是一個整體，因而教學目標的落實需要合適的載體。傳統(tǒng)的教學以講授為主，講授可以傳遞知識，但知識背后的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀無法格式化為書本知識，而是需要在實踐活動中體驗并習得或形成。也許，我們的課堂中并不缺少活動，自三維目標提出以來課堂活動越來越多。但是，為什么三個維度目標沒有和諧地統(tǒng)一起來呢？為什么三維目標的實施效果并不理想？教師即興的活動背后沒有明確的意旨，課堂教學看起來熱鬧，實則流于形式；教師即興的活動只是為了一個環(huán)節(jié)接著一個環(huán)節(jié)地落實三個維度的目標，缺少三維之間的水乳交融；教師的活動仍然為了雙基，雙基和情感、價值觀之間似乎有一道不可逾越的鴻溝。教師設計的活動失當，導致了教學目標的游離。教師設計的活動淺嘗輒止，缺少活動背后的思考，缺少活動的精心設計，缺少活動應有的深度，教學活動未能承載起有效整合并落實三維目標的職責。

4.三維目標的評價缺乏適切性——單一的評價方法

“教學之后學生有什么樣的變化”，教學目標的達成度如何，這是完整教學過程不可或缺的一個環(huán)節(jié)。它可以檢視教學效果，改進教學實踐活動，從而有利于教學目標的落實?；谌S目標制定的教學目標觀照學生的全面發(fā)展，強調學生在三個維度上綜合發(fā)展。對此進行評價也需關照到三個維度，需要科學的方法。在中小學教學評價中，教師運用最多的便是標準化紙筆測驗。在教學目標的三維中，知識與技能在本質上是顯性知識，容易通過標準化測驗進行客觀的測量和評價，而后兩維目標是內在體驗與反映，無法通過紙筆測驗進行測量和評價。而且，后兩維目標也不納入升學考核，當然也無法通過考試進行評價，最終又回到了只評價知識與技能的窘境。由于評價方法單一，三維目標中的兩維都被擱置并失去了意義，三維目標在教學實踐中被迫還原為了一維。長此以往，三維目標失去了其應有的魅力，很容易單單落實知識與技能，而忽視其他兩維目標，形成顧此失彼之態(tài)勢。

三、落實三維目標的改進策略

1.課程目標的正確定位是有效達成三維目標的前提

教育目標是一個高度概括的系統(tǒng)，是一個由課程目標、教學目標等構成的有機整體，它們之間既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。課程目標是學校課程所要實現(xiàn)的總目標，是學校課程結束之后學生身心發(fā)展的預期結果，屬于中長期目標。教學目標則是課堂教學所要達到的預期結果，是課堂教學的出發(fā)點與歸宿，是具體、可操作的目標，屬于短期目標?；谖覈笳n程小教學的觀點，教學是課程實施的過程，先有課程設置，才有課程實施即教學，課程目標是課程設置研究的內容，而教學目標則屬于教學實施關注的內容。由此可知，二者是上下位關系，應該基于課程目標制定教學目標。要對教師進行培訓，使教師明白三維目標屬于課程目標層面，其與課堂教學目標之間，有著一定程度上的差異，二者層次定位不同。三維目標只是課程設計的總體思路，教師不能把三維目標模式化為課堂教學目標，而應把它作為設計課堂教學目標的一條原則，三維目標并非一日就可以完成。教學目標要在“三個維度”的指導下，綜合考慮學段目標、課程資源的特點以及學生的具體情況來確定，而不是直接根據(jù)“三個維度”這一課程目標的設計思路而確定。[4]唯有這樣才能從根源上減少課堂教學目標流于形式、名不副實、“貼標簽”的現(xiàn)象，以期循序漸進地實現(xiàn)課程三維目標，讓學生在三個維度上和諧發(fā)展。

2.整合地表述教學目標是有效達成三維目標的關鍵

整合表述教學目標，有助于三維目標整體有效達成。所謂整合表述教學目標，即在設計一節(jié)課的教學目標時，我們不必局限于區(qū)分維度來分別敘寫教學目標，而應該根據(jù)具體的教學內容，以三維目標中的一維為核心，將其他一維或兩維整合起來，綜合敘寫。這種表述方式，需要注意以下兩點。首先，必須抓住核心目標，三維應有所側重。在每節(jié)課中，三個維度目標不一定全都包含在其中，三個維度目標也不一定同等重要，教師要抓住核心目標，不必每節(jié)課都牽強附會地平均編寫三維目標，也不必拘泥于另一維或另兩維目標的缺失。正如魏宏聚所說：“三維目標在每節(jié)課中的角色并不相同，也不等值，尤其是對于不同的教學內容、不同基礎背景的學生而言，每節(jié)課的教學目標應該有所偏重”。[5]其次，以核心目標為主，進而滲透其他兩個維度目標。三維目標不能簡單地分割，而是相互融合、彼此滲透的，并且統(tǒng)一于教學所要完成的任務中。因此，所謂整合并非簡單地機械結合，而是選擇核心目標，并以此為抓手整合其他一維或兩維目標。當然，這需要教師的專業(yè)智慧，需要教師發(fā)現(xiàn)三維中的抓手，并恰如其分地將其整合。如此，把三維目標平均分割為三個方面的現(xiàn)象便有望減輕，有利于三維目標在相互聯(lián)系中有效達成。

3.精心的活動設計是有效達成三維目標的載體

在教學實踐中，三維目標中的每一維目標都有其自身的價值，對任何某一維目標的孤立追求都會干擾三維目標整體價值的實現(xiàn)。在實際教學中，教師很難將三維目標的落實統(tǒng)一于同一教學過程中。傳統(tǒng)的講授可以傳遞給學生一定的知識與技能，但卻忽視了學生學習過程中的情感體驗、過程與方法的習得。因而，教師需要具備一定的能力，教師需要充滿智慧，去尋找一個合適的載體，將三維目標融為一個整體有效落實。有這樣一項研究，老師要求一個學生作一份關于食物與營養(yǎng)的報告，在這個過程中，學生可能會達到某些認知目標和情感目標。這個學生可能是在學習把各種材料組織成一份前后連續(xù)的報告，可能是在增強他對運用有關食物與營養(yǎng)知識之重要性的信念，也可能在學習如何更有效地與其他同學交流。[6]由此可知，教學多維目標的實現(xiàn)可以以活動為載體，活動是綜合的，活動不可能只借助于學生的知識與技能，在活動的過程中，學生的過程與方法、情感態(tài)度與價值觀也會得到發(fā)展。但是，我們不需要這樣的活動，在沒弄清楚“教學目標是什么”和“學生通過活動可以獲得什么”之前，就把精力放在活動過程設計上的活動。無論活動本身多么“精彩”，這種活動也忽視了為之服務的目的，這是一種形式化的、虛假的、為了活動的活動。好的活動需要以教學目標為中心，同時結合教學內容特點，學生需要精心設計，這樣的活動立意才深遠，才會彰顯它的載體價值。好的活動有內在旨意，可以有效整合三維目標。

4.多元評價方法相結合是有效達成三維目標的保障

教學目標是多維的，因此教學評價也應該關注多維，既關注知識與技能的評價，也關注另外兩維目標的評價。教師應防止單純以標準化的紙筆測驗來評價學生在知識與技能方面的發(fā)展，應該多種評價方法相結合，使學生在三個維度的發(fā)展都在評價之列。當然，我們不能絕對地否定與排斥標準化的紙筆測驗，它對于準確地測量與評價學生的知識與技能有著明顯的優(yōu)勢。此外，對于過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價，我們可以運用真實性評價法。所謂真實性評價法，即主張學生運用自己所獲得的知識和技能解決生活中或與現(xiàn)實情境相似的真實任務，以便通過自己的創(chuàng)造性活動培養(yǎng)和展示自己的知識、智慧以及情感、態(tài)度，從而在學生的建構中真實地評價學生的學習結果、學習過程和學業(yè)成果。[7]其中，最常用的是以下兩種。一檔案袋評價，即有目的地把一系列反映學生努力與進步的作品、資料及記錄等匯集在檔案袋內，以此為證據(jù)來評價學生在知識、技能、情意等方面的發(fā)展情況。二表現(xiàn)性評價，即在真實的情境中，通過學生完成一個活動，教師按事先制定的標準對學生表現(xiàn)進行觀察，并評價其行為表現(xiàn)的過程及結果，不僅關注學生的認知，更關注學生解決問題的能力、情意等。由此可知，把標準化評價和真實性評價相結合，可以有效解決三維目標評價顧此失彼的問題，三維目標都將進入評價之列，三維目標有效達成便有了保障。

參考文獻

[1] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[2] 佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[3] 張悅群.三維目標尷尬處境的歸因探析[J].江蘇教育研究，2009（1）.

[4] 韓國海.新課程“三維教學目標”反思[J].中國教育學刊，2008（7）.

[5] 魏宏聚.新課程三維目標在實踐中遭遇的尷尬與歸因-兼對三維目標關系的再解讀[J].中國教育學刊，2011（5）.

[6] 瞿葆奎.教育學文集.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

[7] 張向眾，李永珺.美國的真實評定理論[J].外國教育研究，2003（7）.

【責任編輯 孫曉雯】