丁衛(wèi)東

語文課堂首先要解決“教什么”的問題，正確的文本解讀是重要前提。在網(wǎng)絡(luò)信息極為發(fā)達(dá)的今天，各種文本解讀與教案設(shè)計(jì)，甚至多媒體課件應(yīng)有盡有。許多教師面對(duì)這種快捷、省力的信息渠道，往往采用了“拿來主義”的態(tài)度。但“拿來主義”的課堂往往缺乏流暢性，缺少有質(zhì)量的生成。本文就如何戒去浮躁、沉浸文本、學(xué)會(huì)思考，提升自己發(fā)掘文本內(nèi)涵的能力提出策略性的建議。

語文 文本解讀 策略

一、文本的核心價(jià)值

語文文本的核心價(jià)值是指文本本身就具有的，基于編者和教者特定的輯錄意圖，在特定的時(shí)空背景下，對(duì)特定的教學(xué)對(duì)象有傳遞信息和思想教育意義的價(jià)值。

文本的價(jià)值可能是豐富的，比如品德教育、環(huán)境保護(hù)、實(shí)踐探索等價(jià)值，但作為語文文本，它必須符合教育對(duì)象特點(diǎn)和語文學(xué)科特點(diǎn)。文本是否具有核心價(jià)值，要看它對(duì)教育對(duì)象是否具有特殊的教育意義。文本的核心價(jià)值是通過教師對(duì)特定教育對(duì)象已有的閱讀水平、生活體驗(yàn)、認(rèn)知能力作出判斷，并根據(jù)這一判斷來確定的。

課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵是教師對(duì)教材的二度開發(fā)，而教師對(duì)文本核心價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，是開展有效教學(xué)的前提。

二、語文文本解讀

語文課應(yīng)該弄清楚三個(gè)問題：即教什么、如何教、為什么這樣教的問題。在語文教學(xué)實(shí)踐和研究中，我們的思路大都是考慮“怎樣教”。實(shí)際上，“怎樣教”是指操作環(huán)節(jié)的流程設(shè)計(jì)，選擇什么教學(xué)內(nèi)容才是課堂的核心價(jià)值所在，而“教什么”的問題關(guān)系到文本的解讀。文本價(jià)值的判斷是多維的、立體的：有語用的價(jià)值、有語體的價(jià)值、有語言的價(jià)值、有思想的價(jià)值、有文化的價(jià)值，還有課程的價(jià)值等。這就需要我們好好去解讀文本，先讀懂文本，正確理解文本，把文本的各種價(jià)值都讀出來，然后根據(jù)學(xué)情和課程需要，確定本堂課最有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容。

在新的課程背景下，語文教材的文本閱讀，已經(jīng)超越了個(gè)體，文本閱讀已經(jīng)是一個(gè)由教師引領(lǐng)，教材支撐，作者、編者、學(xué)生等多方共同介入的“對(duì)話”場。在“對(duì)話”的過程中，大家均是“對(duì)話”的主體，均以各自的經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值判斷主導(dǎo)著生態(tài)文本的價(jià)值重建。教師、學(xué)生、文本、編者等與文本有關(guān)的各要素間，無不構(gòu)成具有主體性的雙向或多向的“對(duì)話”通道。各對(duì)話主體對(duì)文本的解讀過程是一個(gè)“思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”，語文閱讀教學(xué)就是借助這樣的文本解讀過程，實(shí)現(xiàn)對(duì)生態(tài)文本的價(jià)值重建，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的功能。因而，具有雙主體地位的師生，都必須深入到文本中，用心靈、思想、經(jīng)驗(yàn)去探求文本負(fù)載的一切文化與非文化的意義，實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的“對(duì)話”。在與文本的“對(duì)話”中，教師不僅要自己品味涵泳，深得要義，還要引領(lǐng)學(xué)生的“對(duì)話”行為與價(jià)值取向。

三、語文文本解讀策略的優(yōu)化

網(wǎng)絡(luò)資源為我們的文本解讀提供了便捷，但不可否認(rèn)，這也弱化了我們解讀文本的能力。因?yàn)椋W(wǎng)上的資源太過豐富，各種視角的解讀樣本，各種相關(guān)資訊，似乎應(yīng)有盡有，我們只管放手“拿來”，隨心所用。甚至，進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟眉襞c組合也大可不必。其實(shí)，這是非常錯(cuò)誤的，不管多么深刻、多么齊備的參考資料，永遠(yuǎn)只能是教師文本解讀的參考，絕不能代替教師自身的閱讀體驗(yàn)。語文教師只有自己沉入文本，獲取文本閱讀的真切體驗(yàn)和深刻思考，才是真正的“對(duì)話”，才能很好地駕控文本，并以文本為載體，引領(lǐng)學(xué)生完成三維目標(biāo)的學(xué)習(xí)。

1.原意追問與建構(gòu)價(jià)值相結(jié)合

對(duì)文本原初意義進(jìn)行解讀是課前的重要工作。文本閱讀可有兩個(gè)階段，第一階段是“自我閱讀”，即教師憑自己的知識(shí)積累、文化閱歷、知能基礎(chǔ)、思維方式，對(duì)文本從形式到內(nèi)容仔細(xì)研讀，就作品的語言、技法、思想，讀出自己的體悟，并從教材角度，對(duì)三維目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)作出初步的思考。第二階段是指導(dǎo)“換位閱讀”，即教師站在學(xué)生的角度，以學(xué)生的思維方式、經(jīng)驗(yàn)水平、生活感悟去閱讀作品，換位思考學(xué)生在閱讀過程中可能遇到的疑惑，進(jìn)一步校驗(yàn)自己文本閱讀的準(zhǔn)確性，并確定各教學(xué)要素的設(shè)計(jì)方向。

課程改革拉開帷幕已有好多年，目前在文本解讀和教學(xué)中出現(xiàn)了一個(gè)問題，那就是老師們對(duì)文本的“外部”關(guān)注得較多，但對(duì)“內(nèi)部”關(guān)注得太少。筆者借用的是沃倫與韋勒克的文學(xué)批評(píng)理論，他們從“內(nèi)”與“外”兩個(gè)角度去研究文學(xué)。“外”指的是傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)內(nèi)容，如思想、社會(huì)、心理等；“內(nèi)”指的是作品中的形式部分，如語言體裁、結(jié)構(gòu)模式、表達(dá)風(fēng)格等。

現(xiàn)階段，國內(nèi)主流的語文新教材，如人教版、蘇教版、浙教版等大多采用主題組塊的方式，這也在一定程度上淡化了教師對(duì)作品形式的關(guān)注，影響了對(duì)文本話語方式的解讀。而較多地關(guān)注文本的人文性，特別是一些經(jīng)典作品，更會(huì)將人文精神高舉到最高處。其實(shí)，從編者的意圖看，以主題組元，只是將作品相對(duì)以一種主題要素聚集，并不是將組元主題作為文本解讀甚至教學(xué)的著眼點(diǎn)與重難點(diǎn)。

比如《藥》，就很容易只關(guān)注其“外部”，而且對(duì)“外部”的關(guān)注還陷入到一種公式化、模式化的解讀中——揭露了封建統(tǒng)治階級(jí)鎮(zhèn)壓資產(chǎn)階級(jí)民主革命，愚弄人民的反動(dòng)本質(zhì)，表現(xiàn)了普通群眾的愚昧和革命者的悲哀。因?yàn)檫@樣的解讀最容易，最直接，也最能為學(xué)生輕松地接受。但其實(shí)，通過原汁原味的解讀，我們會(huì)在作品中更多地感受到一種苦悶甚而憤怒的情感。法國思想家?？略f過：“現(xiàn)成的話語有一種力量，障蔽著我們創(chuàng)造性的思維，它有一種權(quán)力的性質(zhì)，讓你在無意識(shí)里受它的統(tǒng)治?！?/p>

作為教師，我們對(duì)文本的解讀，要重視對(duì)作者原初創(chuàng)意的挖掘，并在此基礎(chǔ)上，為文本加載新的意義，也就是為文本建構(gòu)起新的價(jià)值。但這一切，都必須以文本為基礎(chǔ)，不能脫離文本，更不能斷章取義。

南宋陳善認(rèn)為：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所有入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法。用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處。不能出得書，則又死在言下。唯知出知入，得盡讀書之法也?！彼^“入”就是要深入文本，理解內(nèi)容，正確領(lǐng)會(huì)主旨；所謂“出”，就是要對(duì)文中內(nèi)容加以分析、評(píng)價(jià)，不拘泥，不滿足現(xiàn)成的結(jié)論[1]。這在文本解讀中極為重要。

2.本我閱讀與多維對(duì)話相結(jié)合

文本是語文教學(xué)的對(duì)象和載體，文本解讀應(yīng)該堅(jiān)持先獨(dú)立后合作的原則。

研讀文本的正確過程，應(yīng)該是先放下關(guān)于該文本的一切認(rèn)知，拋棄功利之心，自主進(jìn)入文本，獲得文本的原初認(rèn)識(shí)；然后，可借助他主解讀，全方位地走進(jìn)文本，為文本加載多維意義，在此基礎(chǔ)上捋清文本的教學(xué)方向，確定文本的核心價(jià)值。

在文本的解讀過程中，我們通常會(huì)用“鑒賞”或者“分析”的視角。但是當(dāng)我們以“鑒賞”者的視角解構(gòu)作品，組織教學(xué)的時(shí)候，我們是仰視文本，這樣必然帶來的是對(duì)文本價(jià)值的高看和一切正向價(jià)值的疊加，最終導(dǎo)致閱讀主體的迷失。而以“分析”的眼光去解讀的時(shí)候，多了一份客觀、冷峻、平等的姿態(tài)，在與文本對(duì)話時(shí)就會(huì)平心靜氣，細(xì)嚼慢咽。

有時(shí)，我們會(huì)簡單地把“文本解讀”理解為深入理解和吃透教參。但現(xiàn)在看來，這是不準(zhǔn)確的。語文學(xué)科的特點(diǎn)是豐富的工具性和人文性的統(tǒng)一?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》把閱讀教學(xué)的本質(zhì)定義為“教師、學(xué)生、文本之間的多維對(duì)話”。那么閱讀就應(yīng)該是一個(gè)通過閱讀文本的文字內(nèi)容來認(rèn)知、感受知識(shí)、思想、情感的過程。而每個(gè)人的生活閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、文化素養(yǎng)不同，從文本中理解、獲得的東西就會(huì)有差別。每個(gè)人對(duì)同一篇文本就可以從不同的角度切入，都可以擁有不同于他人的閱讀感受，而這種感受相對(duì)來說是屬于自己的，不是借鑒他人的。因此，要珍惜自己接觸文本的最初感覺。如果摒棄自己獨(dú)有的閱讀體驗(yàn)，簡單地把教參拿過來照抄照搬，這樣的閱讀就偏離了它的本質(zhì)。

教師在獨(dú)立進(jìn)行文本解讀時(shí)，應(yīng)該努力去尋找文本的核心價(jià)值。我們今天常談多元解讀，但我認(rèn)為不必把多元解讀無限擴(kuò)大，而要在多元解讀下尋找到文本的核心價(jià)值。多元解讀的概念，是西方接受美學(xué)理論在實(shí)際閱讀中的具體運(yùn)用。讀者可根據(jù)自己的人生閱歷、自己的閱讀理解方式和水平，獨(dú)立地去認(rèn)識(shí)、定性一部文學(xué)作品。應(yīng)該說，多元解讀符合閱讀活動(dòng)的實(shí)際狀況，顧及了編者、文本、讀者各方面不同的生活閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、感受理解水平等因素，對(duì)我們的閱讀有指導(dǎo)意義。但是，這并不意味著我們要把這一理念無限地延伸至我們的語文閱讀和課堂教學(xué)的每一個(gè)過程，要把握好一個(gè)度。如果一篇文章的主要教學(xué)價(jià)值在于它的語言運(yùn)用，可你卻偏要把學(xué)生往主旨上引，就是偏離了該文本的核心價(jià)值。當(dāng)然，在尋找的過程中，我們往往會(huì)受很多因素的限制。比如，我們教師本身的閱讀理解能力不夠。比如，受大環(huán)境的影響和制約，倡導(dǎo)工具性，就滿堂灌輸語法、修辭、技巧、章法；倡導(dǎo)人文性了，又忽略語文學(xué)習(xí)的工具性，篇篇要總結(jié)思想、文化、精神乃至政治……這都是把握不好核心價(jià)值的表現(xiàn)。

獨(dú)立閱讀以后再合作。這里說的“合作”指的是與教參、資料、他人合作。在獨(dú)立閱讀的基礎(chǔ)上，再去借鑒教參等他人的閱讀成果，就會(huì)使自己站在一個(gè)相對(duì)較高的點(diǎn)上，根據(jù)自己的學(xué)情，你可以汲取，也可以摒棄。與他人合作，具體做法就是教研組或者備課組成員之間有一個(gè)互相交流、相互促進(jìn)的過程，取人之長補(bǔ)己之短，應(yīng)該是很好的方法。堅(jiān)持先獨(dú)立后合作的原則能幫助我們更全面、更深刻地去解讀文本，為全面的教學(xué)打好基礎(chǔ)。

3.整體感知與涵泳品析相結(jié)合

在語文課堂教學(xué)中，“整體感知”往往會(huì)使課堂閱讀教學(xué)與文本研讀浮于淺表、不再深入。語文課堂最常見的文本閱讀流程是：“思考文章寫了什么？”“表達(dá)了怎樣的情感？”如此“整體感知”的模式，忽略了作品深刻的內(nèi)涵，忽略了其思想的閃亮處。

當(dāng)然，就閱讀本身而言，從來就有粗和細(xì)、精和略的區(qū)別。如果篇篇略讀粗讀，對(duì)于文本的解讀僅只滿足于有關(guān)文本的整體概貌、大致內(nèi)容，那么語文教學(xué)也就被我們自己貶值為任何識(shí)些漢字的人都可以為之的消遣與休閑了。語文教師除了教會(huì)學(xué)生隨便讀讀、隨手翻翻、一目十行的速讀泛讀本領(lǐng)之外，更加需要養(yǎng)成他們品析涵泳、字斟句酌的好習(xí)慣，培養(yǎng)他們的“精讀”能力。

其實(shí)，語文教學(xué)的目標(biāo)是明確的，那就是新課標(biāo)提出的三個(gè)語文目標(biāo)任務(wù)：豐富積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。具體包括理解、分析、綜合、概括、賞析等能力要素。要完成這樣的目標(biāo)任務(wù)，文本閱讀必須是精細(xì)化的。精細(xì)化的流程才會(huì)讓各種思維去相融碰撞，才會(huì)有火花的迸發(fā)，也才會(huì)有思維能力的累進(jìn)。如果語文教學(xué)僅僅停滯整體閱讀的層面，滿足于浮光掠影，這樣的語文教學(xué)價(jià)值就大打折扣了。

我們強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀”不是因?yàn)榻處煕]有意識(shí)到文本研讀的重要性，而是或許由于自身專業(yè)水平的限制，或許由于教學(xué)課時(shí)等條件的制約，使我們拋棄了靜下心來研讀文本的精神。源于這種研讀精神缺失的文本解讀，會(huì)使教師對(duì)文本一知半解，照搬參考書的評(píng)價(jià)，鮮有自己的感受和見解，用抽象的概念化的思想性和人文性掩蓋其對(duì)文本的膚淺認(rèn)識(shí)，從而淺嘗輒止、囫圇吞“文”。

參考文獻(xiàn)

[1]李鳳.同閱一卷書各自領(lǐng)其奧.河南師范大學(xué)碩士論文[D].新鄉(xiāng)：河南師范大學(xué)，2011-04-01.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】