徐 捷，黃 川

（合肥工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，合肥 230009）

一、引言

越來越多的學(xué)者注意到閱讀在二／外語習(xí)得中的重要作用（Grabe ＆Stroller 2001；Lynch ＆ Hudson 1991）［1，2］。他們認為，閱讀能力是ESL／EFL 學(xué)習(xí)者必須具備的最重要的語言技能之一。在第一語言和第二語言教學(xué)框架內(nèi)，閱讀作為一個自下而上、自上而下策略和元認知技能交互作用過程的觀念已經(jīng)被牢牢確立起來（Dubin ＆Bycina 1991；Shih 1992）［3，4］。Nunan（2001）［5］認為這個交互過程意味著學(xué)習(xí)者除了要對語篇文字進行解碼，還需要運用語篇內(nèi)容前述知識并激活相關(guān)圖式。在閱讀過程中，與這個語篇讀者和內(nèi)容間的互動過程同時存在的，還有另一種非常重要的互動過程：讀者和作者之間的互動。這種交互性的“對話”就是元話語。元話語作為語篇中用來標示話語結(jié)構(gòu)，提醒讀者注意和表明作者態(tài)度的顯性語言手段，體現(xiàn)了作者與語篇內(nèi)容以及讀者之間的語用關(guān)系。

研究者們對元話語的研究主要涉及三個方面：一是對元話語的理論模式和分類特征進行探討（Vande Kopple 1985［6］；Ifantidou 2005）［7］；二是對元話語使用特征的跨語言比較研究（García－Calvo 2002；Dahl 2004；Dafouz－Milne 2008）［8－10］；三是運用實證研究方法，說明元話語手段在影響學(xué)習(xí)者語言輸出能力如寫作等方面所起的作用（Intaraprawat ＆ Steffensen 1995；Cheng ＆ Steffensen 1996）［11－12］。

關(guān)于元話語在語言習(xí)得中的作用，國外有大量的實證研究，但這些相關(guān)研究的結(jié)果卻并不一致。一些研究者認為元話語手段的運用可以促進學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。Crismore ＆Farnsworth（1990）［13］，Hyland（1998）［14］以及Hyland ＆Tse（2004）［15］通過對英語本族語者學(xué)術(shù)語體語篇進行研究，證實了元話語通過增進語篇作者與讀者之間的人際意義協(xié)商對學(xué)習(xí)者的書面寫作能力產(chǎn)生了積極影響。Intaraprawat ＆Steffensen（1995）［11］通過分析把英語作為二語的在美大學(xué)生的議論文中元話語的使用情況發(fā)現(xiàn)，寫作成功者與不成功者相比，前者使用的元話語數(shù)量和類型明顯多于后者。

另一些研究者則認為元話語對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得并沒有起到明顯的推動作用（Crismore 1990）［16］。Camiciottoli（2003）［17］對110位意大利二語學(xué)習(xí)者做了實驗。他發(fā)現(xiàn)含較多元話語的閱讀材料并不比含較少元話語的材料更好理解。Crismore（1990）［16］對高、低兩個語言水平的6年級本族語學(xué)生進行了兩次實驗。在比較了兩次實驗結(jié)果之后，發(fā)現(xiàn)材料中增加的元話語并沒有對讀者理解語篇產(chǎn)生明顯的積極或消極影響。

國內(nèi)僅有少數(shù)研究人員開始嘗試研究元話語對二語語言能力的影響（成曉光，姜暉2004；吳颯2010）［18－19］。但是這些研究主要關(guān)注元話語與二語寫作的關(guān)系。成曉光，姜暉（2004）［18］發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過元話語訓(xùn)練后，學(xué)生的元話語意識有所提高，實驗組的學(xué)生在有意識修改能力上要比對照組的學(xué)生強，作文質(zhì)量以及元話語使用數(shù)量也有所提高。徐海銘（2006）［20］調(diào)查了低年級組別和高年級組別同題作文中不同類型元話語手段的使用和文章質(zhì)量的相關(guān)度。研究發(fā)現(xiàn)，篇章元話語與文章質(zhì)量之間的相關(guān)性并不明顯。人際元話語各子類型手段的使用和文章質(zhì)量也沒有顯著性正相關(guān)關(guān)系。

可以看出，上述研究的對象多是本族語者，因此研究結(jié)果是否能在外語環(huán)境中推廣還有待驗證。在研究類型上，這些研究大多針對學(xué)生的書面作文作分析。在研究結(jié)果上，這些研究對元話語在語言習(xí)得中所起到的作用仍無定論。目前國內(nèi)的相關(guān)研究也僅涉及二語寫作中元話語的使用情況，對元話語手段如何影響二語學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的情況則少有涉及?；诋斍暗难芯楷F(xiàn)狀，本文就元話語在中國英語學(xué)習(xí)者閱讀語篇時所起到的作用進行了實驗研究。這個問題的探討不僅能夠拓寬我們對元話語功能及其表現(xiàn)手段的認知視野，同時也有助于了解元話語對二語學(xué)習(xí)者閱讀能力作用機制隨著語言水平發(fā)展的動態(tài)變化過程，促進英語作為第二語言的閱讀教學(xué)。

二、研究方法

1．研究問題

本研究考察元話語對中國英語學(xué)習(xí)者閱讀能力的影響。主要探討以下幾個問題：語篇中元話語的有無對學(xué)習(xí)者閱讀理解水平是否有影響？元話語對學(xué)習(xí)者語篇內(nèi)容理解和語篇作者人際介入的認知程度有何影響？元話語訓(xùn)練對不同語言水平的學(xué)習(xí)者閱讀理解能力有何影響？

2．研究對象

本研究受試為東南地區(qū)某重點大學(xué)72名非英語專業(yè)大學(xué)二年級學(xué)生。這些學(xué)生都接受過12年的正規(guī)的在校英語教育，他們的年齡在19到21歲之間。為了比較學(xué)習(xí)者對含有元話語的閱讀語篇與不含元話語的閱讀語篇的理解程度的差異，我們根據(jù)他們在剛剛參加的大學(xué)英語四級考試中的成績將受試分成了兩組。一組測試含有元話語的閱讀材料，一組測試刪除了元話語的相同閱讀材料。兩組四級成績平均分和標準差分別為446．09和434．44以及41．1和32．8。獨立樣本T 檢驗結(jié)果表明，兩組受試的成績無顯著差異（F＝2．301，p＝．191＞．05）。由于本實驗主要考察學(xué)習(xí)者的閱讀能力，我們對兩組受試的四級閱讀成績進行了比較。獨立樣本T 檢驗顯示，兩組受試的四級閱讀成績無顯著差異（F＝1．752，p＝．622＞．05）。測試結(jié)束后，所有受試均參加了問卷調(diào)查，目標是考察他們對作者建構(gòu)語篇情況的認知程度。

為了了解經(jīng)過一段時間元話語訓(xùn)練后不同語言水平的學(xué)習(xí)者閱讀理解水平是否有所變化，我們首先根據(jù)大學(xué)英語四級考試成績將受試分成了高、中、低三個語言水平組，單因素方差分析結(jié)果表明，三個組的英語水平有顯著差異（F＝164．569，p＝．000＜．05）。

對三組受試的四級閱讀成績的單因素方差分析結(jié)果顯示，三組的閱讀成績也有顯著差異（F＝49．361，p＝．000＜．05）。然后，我們對三個水平組受試進行了閱讀水平前測，在經(jīng)過十個星期元話語訓(xùn)練后再次對所有水平組學(xué)生進行了閱讀水平后測。

3．研究工具

（1）閱讀材料 閱讀材料均來自于四級真題。采用已考過的四級測試卷，主要是因為其信度和效度可靠。每次測試均使用四篇文章，每篇字數(shù)約350字左右。每篇文章有5道選擇題，每小題正確計5分，錯誤不得分，滿分100分。經(jīng)過來自相同學(xué)習(xí)背景，但并非受試群體的學(xué)習(xí)者確認，每篇材料生詞覆蓋率都少于5%，從而保證了受試不會因生詞過多而影響理解（Hsueh－chao et al．2000）［21］。為了保證刪除元話語后閱讀語篇也能夠連貫通順，不影響閱讀，我們對閱讀材料中刪除元話語后影響理解的地方都做出了修改。

（2）問卷 調(diào)查問卷參照Jalilifar ＆Alipour（2007）［22］的元話語問卷，我們增刪了其中的一些項目改編而成。問卷語言為中文，其目的是確保受試可以準確理解題目內(nèi)容并做出判斷。問卷共有5個分析項目，其中2個項目考察受試對材料難度的判斷和主要內(nèi)容的理解，其余3項考察受試的元話語意識。問卷采用萊克特量表（Likert Scale）4級量表的形式，對每個項目的評分進行分級。采用的4級選項賦值是：1＝完全不符合；2＝基本符合；3＝較符合；4＝非常符合。

（3）實驗程序 本研究全部實驗在十二周內(nèi)完成。受試于第一星期參加前測（耗時約35分鐘）、分組測試（閱讀含有元話語的語篇和不含元話語的語篇）和問卷調(diào)查（耗時約40分鐘），第十二星期參加后測（耗時約35分鐘）。所有測試均隨堂進行。所有測試均不告知受試具體測試目標，只告訴受試進行英語閱讀水平測試，并且測試成績將計入受試平時成績。完成測試的過程中不允許使用詞典或其它參考書。全部調(diào)查均有序進行，試卷有效率均達98%以上。剔除1份空白問卷，共回收問卷71份。受試的三次測試成績及問卷調(diào)查的結(jié)果作為實驗分析的數(shù)據(jù)，使用社會學(xué)統(tǒng)計軟件包（SPSS 17．0）對實驗數(shù)據(jù)結(jié)果進行分析和討論。

（4）元話語訓(xùn)練的課堂教學(xué)程序 我們在課堂上對培養(yǎng)受試的元話語意識方面做了如下嘗試：

首先解釋元話語的概念并依據(jù)Vande Kopple（1985）［6］的元話語分類體系向受試介紹元話語的兩大分類范疇。接著向受試提供相關(guān)例句以幫助他們理解每個元話語可能出現(xiàn)的語境。然后要求受試找出與某一元話語意義相近的詞或詞組，并用該元話語或其近義詞或詞組造句（如簡單句、復(fù)合句、復(fù)雜句、陳述句、祈使句、疑問句等）。

點評時，對受試產(chǎn)出正確的地方應(yīng)予以肯定，同時對用錯的地方做出分析和修正。然后向受試分發(fā)含有元話語的短文，要求他們從文中找出元話語，然后在紙上具體寫出每個元話語的功能。最后，向受試分發(fā)已刪除元話語的短文，短文以完型填空的形式編制，要求受試在空格處填寫適當?shù)脑捳Z，以使語篇結(jié)構(gòu)緊湊，語義連貫。隨后和受試一起評改練習(xí)，共同分析語篇中哪些位置可以運用何種元話語。通過討論，使他們不斷意識到元話語對語篇整體構(gòu)建的促進作用。

三、結(jié)果分析與討論

1．元話語對學(xué)習(xí)者閱讀能力影響情況

元話語對學(xué)習(xí)者閱讀能力的影響情況如表1所示。

表1 兩組閱讀成績獨立樣本T 檢驗結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，元話語組閱讀平均分（56．429）高于無元話語組（44．167）。從獨立樣本T 檢驗結(jié)果（表1）可以看出，Levene齊性方差檢驗表明兩組受試閱讀成績在元話語有無這一變量上的顯著性水平為．303＞．05，說明兩組在該變量上的方差是相等的，因此需要查看方差齊性一行的數(shù)據(jù)作為T 檢驗的結(jié)果數(shù)據(jù)。雙尾T 檢驗的顯著性水平為．000＜．05，說明兩組之間樣本均數(shù)差別有顯著性意義。此外，該變量的平均值差值95% 置信區(qū)間均不含有零，也表明兩組平均值的差異顯著。這表明元話語組成績顯著高于無元話語組成績。該結(jié)果驗證了Jalifar ＆ Alipour（2007）［22］的結(jié)論，即元話語對二語語篇閱讀理解具有促進作用。這是因為雖然元話語不會增加語篇的命題內(nèi)容，但是卻對命題內(nèi)容的組織與連接產(chǎn)生了重要影響，也因此對學(xué)習(xí)者理解語篇產(chǎn)生促進作用。元話語體現(xiàn)了作者在篇章中運用語言和修辭的方法以及把話語組織和話語含義結(jié)合起來的方法。對二語學(xué)習(xí)者而言，語篇中元話語的缺失增加了語篇的理解難度。

2．學(xué)習(xí)者對語篇內(nèi)容理解和語篇作者人際介入的認知情況

既然兩個實驗組學(xué)生在閱讀含有元話語的語篇和不含元話語的語篇時體現(xiàn)出差別，那么他們在對語篇中作者、讀者及語篇關(guān)系建構(gòu)情況理解時是否受到了這些元話語的影響？表2顯示的是兩組學(xué)生在問卷調(diào)查中對語篇內(nèi)容的理解及語篇中作者人際介入認知的分布情況。

表2 調(diào)查問卷統(tǒng)計表

在前兩個問題中，我們考查學(xué)生對語篇內(nèi)容的理解。調(diào)查結(jié)果表3顯示，無元話語組有47．2%的學(xué)生承認語篇難度很大，還有22．2%的學(xué)生認為語篇有一定難度，而元話語組沒有學(xué)生認為語篇難度非常大，也沒有學(xué)生認為語篇難度很大。元話語組絕大多數(shù)（77．1%）的學(xué)生覺得語篇有一定難度，甚至有22．9%的學(xué)生認為語篇沒有難度，而選擇這兩個選項的學(xué)生在無元話語組的比例僅為22．2%和8．3%。這可以說明，元話語組對語篇的理解程度要高于無元話語組，因此他們對語篇難度的感知沒有無元話語組明顯。在第2個問題中，無元話語組66．7%的學(xué)生不能確定是否理解四篇短文的主要觀點，另有13．9%的學(xué)生完全不清楚四篇短文的主要觀點，而元話語組60%的學(xué)生較好地理解了所考語篇的主要觀點，剩余40%的學(xué)生則認為完全理解了語篇的主要觀點?？梢钥闯鲈谶@一題上，元話語組對選項持肯定態(tài)度的學(xué)生要顯著多于無元話語組。反映在平均值上，元話語組的平均值（3．55）要高于無元話語組的平均值（2．04）。以上結(jié)果可以由元話語所具有的語篇組織和維持功能來解釋，元話語作為語篇手段可以連接語篇，幫助作者交待語篇的結(jié)構(gòu)安排，為讀者理解語篇，形成觀點態(tài)度提供語境支持。含有元話語的語篇邏輯結(jié)構(gòu)清晰、命題內(nèi)容銜接自然，大大降低了語篇的理解難度。

在后兩個問題中，我們考察了學(xué)生對元話語人際功能的理解。表2 顯示，元話語組絕大多數(shù)（77．1%）的學(xué)生感覺到作者試圖運用了自己的寫作風(fēng)格引導(dǎo)讀者理解語篇，令人意外的是，無元話語組大部分的學(xué)生（55．6%）也基本上贊同作者有通過寫作風(fēng)格引導(dǎo)讀者理解語篇。這一發(fā)現(xiàn)與Jalilifar ＆Alipour（2007）［22］的研究結(jié)果并不完全一致。

Jalilifar ＆Alipour（2007）［22］的調(diào)查發(fā)現(xiàn)無元話語組絕大部分學(xué)生（53%）認為作者的寫作風(fēng)格完全沒有幫助他們更好地理解語篇，而元話語組的大部分學(xué)生（40%）基本上贊同作者的寫作風(fēng)格是有用的。原因可能是，Jalilifar ＆Alipour的研究對象是TEFL學(xué)生，這些學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)是英語教育，他們的語言學(xué)習(xí)是為將來從事英語教育工作做準備的，而本研究的對象是非英語專業(yè)的學(xué)生，因此，Jalilifar＆Alipour的調(diào)查中學(xué)生的語言水平明顯高于本研究的對象，他們對語篇的理解以及問卷問題的理解都較本研究對象透徹。

在本研究中，元話語組學(xué)習(xí)者受限于語言水平，對語篇內(nèi)容和問卷內(nèi)容的理解均有一定難度，因此不能完全肯定所閱讀語篇中作者是否運用了寫作風(fēng)格來引導(dǎo)讀者。而無元話語組學(xué)生在不能完全理解語篇和問卷內(nèi)容的情況下，為保險起見，也選擇了具有肯定傾向的答案，因此，元話語組和無元話語組分別選擇“較符合”和“基本符合”的學(xué)生較多。雖然在第三個問題上，兩組學(xué)生的選擇傾向區(qū)別并不明顯，但是第四個問題上，他們還是表現(xiàn)出明顯的差別。在回答作者是否試圖與讀者進行對話這個問題上，元話語組有34．3%的學(xué)生完全贊同語篇中作者試圖與讀者進行對話，51．4%的學(xué)生比較認可作者試圖與讀者進行對話，而這個數(shù)據(jù)在無元話語組僅為8．3%和16．7%，因此元話語組的平均值（3．18）要高于無元話語組（2．13）。這種差異也有可能是由于在問卷第四題的最后我們增加了一個注意事項“例如，通過使用代詞＇we＇、＇our＇、＇us＇來引發(fā)與讀者的共鳴，鼓勵讀者參與到文章中來”，提醒了學(xué)生可以通過尋找語篇中的第一人稱代詞來尋找作者的出現(xiàn)線索，以考察作者是否有與讀者進行對話的意圖。

根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，可以肯定的是，元話語對讀者理解語篇以及對作者介入語篇、建構(gòu)與讀者關(guān)系的認知程度有很大影響。在閱讀含有元話語的語篇時，學(xué)習(xí)者認為難度較小，也能較清晰地感知作者的存在，而在閱讀不含元話語的語篇時情況則相反。這也正是元話語組各題的平均值均高于無元話語組的原因所在。

3．元話語訓(xùn)練對不同語言水平的學(xué)習(xí)者閱讀能力影響情況

經(jīng)過持續(xù)十周的元話語訓(xùn)練，學(xué)生的閱讀理解水平是否有所變化？表3列出了三個水平組在前測和后測中成績的總體情況。

表3 三組在前測和后測中成績的描述統(tǒng)計表

表3顯示了三個水平組學(xué)生在元話語訓(xùn)練前后閱讀理解成績的差異情況。表3的結(jié)果說明，三組學(xué)生的后測成績平均值較前測成績均有所提高。低水平組的平均值由39．583上升到50．417。中等水平組由47．292上升到66．250，高水平組由58．750上升到65．417。但是，這些成績的變化是否具有顯著性意義，我們利用配對樣本T 檢驗方法對這三個水平組學(xué)生的前測和后測成績進行了進一步分析。

結(jié)果顯示，三組受試在元話語訓(xùn)練的幫助下對語篇的理解水平均有提高。高水平組兩次測試中平均值差數(shù)為負數(shù)，雙尾顯著性水平為．000＜．05，因此該水平組的成績在培訓(xùn)后的變化具有顯著意義。中等水平組前后測平均值差數(shù)為－18．958，顯著性水平為．000＜．05，該水平組的前后測成績有顯著差異。低水平組學(xué)生兩次測試中平均值差數(shù)為－10．833，雙尾顯著性水平為．000＜．05，因此該水平組的兩次測試成績差異也具有顯著意義?？梢钥闯?，經(jīng)過十周的元話語訓(xùn)練后，三個水平組的前測和后測成績差異都很顯著。這就是說，經(jīng)過元話語訓(xùn)練后，三個水平組的閱讀理解水平的確有了顯著提高。由此說明，元話語訓(xùn)練對不同水平的學(xué)生閱讀理解能力的提高均有幫助。但是這三個實驗組是否都達到了與其他水平組間的顯著性差異呢？為了說明這一點，我們首先進行了單因素方差分析，以確認各組成績平均值間是否有顯著差異。

單因素方差結(jié)果顯示，各水平組閱讀理解成績均值間差異顯著（F＝20．124，p＝．000 ＜．05）。這也就是說在接受了元話語訓(xùn)練后，不同語言水平組的學(xué)生閱讀理解能力的提高程度存在顯著差異。在證實了各組成績均值間差異顯著的情況下，為了進一步說明究竟是哪些水平組之間存在顯著差異，我們又運用了最小顯著差異檢驗（LSD）法進行了事后多重比較，結(jié)果見表4。

表4 三組成績多重比較分析表

表4顯示了不同水平組學(xué)生的獲益情況。三組受試閱讀理解成績均值兩兩之間均有顯著差異（p＜．05）。其中中等水平組的閱讀理解成績與高水平組和低水平組相比，均值差異最大，顯著性水平均為．000＜．05。這表明中等水平組比高水平組和低水平組在元話語訓(xùn)練中獲益更大。這可能是因為高水平組的學(xué)生語言整體水平較高，在訓(xùn)練前已經(jīng)具備了元話語知識，對常用元話語手段也比較熟悉，因此在閱讀過程中會下意識地使用這些知識，識別語篇中作者引導(dǎo)讀者理解語篇的手段，建立對語篇內(nèi)容框架的系統(tǒng)性認識，從而達到對語篇的較好理解。元話語訓(xùn)練后，高水平組的學(xué)生只是從理論上進一步了解了元話語及其構(gòu)成，其閱讀理解能力提高的幅度不如中等語言水平組提高的幅度大。而低水平組的學(xué)生整體語言水平不高，語言基礎(chǔ)本身比較薄弱，對語言知識的接受能力也很差，因此很自然地對元話語知識也無法有較深入的理解，元話語訓(xùn)練對他們來說并不能起到多大作用。中等水平組的學(xué)生則在元話語訓(xùn)練前對元話語及其相關(guān)知識沒有明確認知，經(jīng)過培訓(xùn)后，學(xué)生明白了元話語對提高讀者語篇理解水平的作用，他們在閱讀過程中有意識地運用這些知識，因此閱讀理解水平比其他兩個組提高得快。

四、結(jié)語

我們就元話語對中國EFL學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的影響情況進行了實驗研究，并得出以下結(jié)論：第一，元話語對二語學(xué)習(xí)者語篇閱讀理解具有顯著促進作用。元話語組的閱讀理解成績要顯著高于無元話語組；第二，元話語可以增進學(xué)習(xí)者對作者語篇建構(gòu)過程的理解。元話語組對語篇內(nèi)容的理解及語篇中作者人際介入的認知情況都好于無元話語組；第三，元話語訓(xùn)練能促進學(xué)習(xí)者對作者介入語篇、建構(gòu)與語篇和讀者關(guān)系過程的認知，增強學(xué)習(xí)者的元話語意識，提高他們的閱讀理解水平。元話語訓(xùn)練對提高不同語言水平學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的效果均非常明顯，其中中等水平組比高水平組和低水平組在元話語訓(xùn)練中獲益更大。

基于本研究結(jié)果，我們建議在外語課堂教學(xué)和教材中應(yīng)增加篇章功能和語篇連貫方面的教學(xué)內(nèi)容，以促進學(xué)生對英語元話語手段的習(xí)得和保持。外語教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生做基于元話語的閱讀練習(xí)，多引導(dǎo)學(xué)生把注意力放到語篇邏輯關(guān)系建構(gòu)和語篇意義的人際協(xié)商上來，從而有效提高學(xué)生的閱讀理解能力。需要指出的是，本文的研究還存在著一定的局限性。一是受試樣本偏小，且來自于同一所高校，因此，實驗結(jié)果在類推到其他群體時是否適用，還有待于更多相關(guān)研究的驗證；二是元話語包括篇章元話語和人際元話語兩類（Vande Kopple 1985）［6］，而本研究只關(guān)注了元話語這一總體對語篇理解的作用機制，未涉及篇章和人際兩大類型的元話語手段，以此來說明元話語與閱讀理解能力的關(guān)系未免過于籠統(tǒng)，兩類元話語各自對學(xué)生閱讀理解能力產(chǎn)生的影響仍有許多值得進一步探討的地方。本文旨在拋磚引玉，更廣泛、更深層次的實證研究有待進一步開展。

［1］William Grabe ＆Fredricka Stoller．Reading for Academic Purposes：Guidelines for the ESL／EFL Teacher［C］／／Marianne Celce－Murcia．Teaching English as a Second or Foreign Language（3rd edition）．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，2001：187－204．

［2］Lynch，B．＆Thom Hudson．EST reading［C］／／Marianne Celce－Murcia．Teaching English as a Second or Foreign Language（2nd edition）．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，1991：216－232．

［3］Dubin，F(xiàn)．＆D．Bycina．Academic Reading and the ESL／EFL Teacher［C］／／Marianne Celce－Murcia．Teaching English as a Second or Foreign Language（2nd edition）．Boston：Heinle and Heinle Publishers，1991：195－215．

［4］May Shih．Beyond Comprehension Exercises in the ESL Academic Reading Class［J］．TESOL Quarterly，1992，26（2）：289－311．

［5］David Nunan．．Second Language Teaching and Learning［M］．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，2001：87．

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