李 哲，解月光

(東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117)

基于社會性軟件的思維教學：模型與策略

李 哲，解月光

(東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117)

隨著以慕課為代表的在線課程和以微課為基礎的翻轉課堂逐漸為人們知曉、接受，作為網絡學習工具的社會性軟件再次得到關注。該文提出以社會性軟件支持思維教學，主要是從學習者內在需求出發(fā)，在闡明思維教學內涵、特征的基礎上，搭建運用社會性軟件促進學習者生成、運用高階知識的可操作模型，并從內容、資源、工具、過程、評價五方面為教師改善利用社會性軟件教學的效果，開展思維教學提供思路，優(yōu)化學習體驗，幫助社會性軟件真正走入課堂。

社會性軟件；思維教學；調查研究；高階知識

一、引言

中國互聯(lián)網信息中心2015年2月發(fā)布的第35 次《中國互聯(lián)網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2014年12月，我國網民規(guī)模已達6.49億，互聯(lián)網普及率47.9%[1]，飛速發(fā)展的計算機和網絡技術已經融入生活的方方面面，更多的學習者開始將互聯(lián)網作為知識獲取與共享的新途徑。社會性軟件以其開放性、易用性、個性化的特點讓學習過程中的交流、協(xié)作更加方便快捷，知識的獲取、傳遞更加易于實現(xiàn)，成為有效的網絡知識管理工具。除了傳統(tǒng)的Blog、Wiki、Facebook等，近年來，智能移動終端、3G、4G網絡日益普及的巨大機遇，又催生出更多功能各異的應用服務和產品，不斷充實著社會性軟件的概念內容。

自莊秀麗博士提出的“社會性軟件年”——2004年[2]至今，教育領域中，從單一軟件到綜合運用，從環(huán)境設計到平臺搭建，應用社會性軟件的部分功能支持教學和學習已十分普遍。然而，與理論上的繁榮景象形成巨大反差的是軟件實踐應用效果的差強人意。盡管各類社會性軟件功能不斷完善、推陳出新，教師在實際應用中卻仍存在很多問題。調查中，一名初中教師反映，應用軟件共享學習資料時“上傳的文章很多，但只有個別學生經常關注”；組織線上討論時，“學生把討論群當做聊天平臺，甚至吵架”。諸多問題究其原因是教師自身在課程設計中缺乏獨立思考，不能以正確的價值取向把握教學，導致有意義學習難以發(fā)生，高階思維能力難以生成。因此，怎樣指導教師利用社會性軟件開展思維教學是改善其應用效果的癥結所在。

二、社會性軟件的教學應用瓶頸

(一)社會性軟件概念界定

社會性軟件是“個人帶著軟件成為社會網絡的一部分”[3]。它強調用戶間生成的社會網絡，實現(xiàn)了“人機對話”到“人人對話”這一互聯(lián)網模式轉變。專業(yè)研究互聯(lián)網的國外學者Stowe提出，社會性軟件應至少具備以下三大特征之一，即支持人與人之間或集體與集體之間的互動交流、支持社會反饋、支持社會網絡[4]。以此為標準，通過對當前互聯(lián)網上大量軟件進行篩選和分析，按照功能及用途不同，本文將社會性軟件分為網絡日志、視頻共享、圖片共享、微博、即時通訊、電子郵箱、論壇、百科、書簽、社交網絡、搜索引擎和內容聚合十二大類。

(二)調查設計與實施

為了獲得最真實的一線信息，研究采用調查研究的方法，以硬件設備齊全，具備應用社會性軟件實施教學客觀條件的吉林省長春市103中學為研究對象。通過隨機抽樣，選取三個年級的138名學生、5名教師，從使用社會性軟件學習的現(xiàn)狀、態(tài)度、效果以及影響因素等維度進行了問卷調查與訪談。抽樣結果如下頁表1所示，調查對象的性別、年級和年齡基本處于平衡狀態(tài)。具體內容包括：經常使用的軟件類型、使用時間、使用目的；應用社會性軟件實施教學的興趣、效率、價值感；目前教學中應用的情況和效果；影響教學效果的因素。經檢驗，自編問卷的Cronbach’s Alpha為0.811＞0.80，KMO統(tǒng)計量0.704＞0.7，問卷信效度良好。

表1 調查對象的基本信息

(三)研究結論

調查結果顯示，目前學生和教師都對社會性軟件能夠在教學中發(fā)揮積極作用表示認同，而教學中應用的頻率卻相對較低，應用方式、方法單一，存在的主要問題有：

1.缺乏科學性，引導者角色缺失

社會性軟件的種類豐富多樣，本身又并非為支持學習而設計，它的多種學習支持功能與娛樂功能相互交織，沒有科學的引導、監(jiān)督，缺乏全面的外部支持，學習效果很難讓學生滿意。由于教師很少為學生提供使用軟件時的策略指導，他們對書簽、內容聚合等具有強大資源共享功能的軟件認識不足，對iTunes U、猿題庫等新生軟件了解不多，信息檢索的能力也存在較大差異。學生普遍感到網上資料不足，沒有學習氣氛，難以掌握使用社會性軟件來學習的方法。

2.缺乏指向性，目標和主題不清晰

任何一種學習都是有目標導向的，只有當人們積極地追求某種目標達成時，才能更加努力，不斷思考。然而目前學生對于社會性軟件則是一種碎片化的應用，社會性軟件不是他們主要的學習方式，他們也不會為自己設置明確的主題和學習目標。漫無目的地瀏覽使他們偏離學習主題，浪費了大量的時間。這表現(xiàn)在，學生普遍認為自己使用社會性軟件的學習效率比較一般，在線交流往往局限在淺層次對話，收益不理想，學習難以深入。

3.缺乏協(xié)作性，良好共同體未能建立

學習是一種社會的、對話的過程，在良好的共同體中，參與者都積極分享自己的想法，并對他人的觀點進行分析、評價，在與其他成員的交流中產生碰撞。成員之間能夠相互補充、相互借鑒，在資源共享的基礎上共同創(chuàng)造新知。社會性軟件增加了人與人之間聯(lián)系的渠道和方式，為創(chuàng)建學習共同體提供了支持。但是目前學生在使用社會性軟件時主要進行單獨學習，他們很少與伙伴共同完成任務，也很少在社交網絡中關注、評價他人的學習成果，對共同體的貢獻普遍較小。學生選擇的軟件不一致，良好的學習共同體和相應的集體智慧未能建立，導致發(fā)布的觀點和問題得不到滿意的評價和答復。

4.缺乏反思性，學習成果難以生成

前蘇聯(lián)著名教育理論家維果斯基認為，知識表達過程有助于知識的生成。學習者需要對捕獲的信息進行反思和闡述，在已有知識存量的基礎上整合新觀點，形成屬于自己的理解，才能生成新知。雖然多數(shù)學生認同社會性軟件提供了總結學習成果、反思學習過程的平臺，但在實際應用中，卻出現(xiàn)重視知識內容獲取，忽視知識整理歸納，重視溝通對話，忽視作品發(fā)表和學習反思的情況。學習內容不能形成階段性的學習成果，這限制了個體知識水平的提升，也使得有效的評價無法實施。

鐘紹春教授認為，中小學學科教學中應用信息技術大致可分為三個層次：經驗性、針對性和創(chuàng)造性[5]。其中創(chuàng)造性是最高一級的應用，要求教師能夠分析一節(jié)課最優(yōu)的學習方式，構思理想的學習過程后選擇恰當?shù)能浖图夹g支撐方式展開應用。通過調查我們發(fā)現(xiàn)，目前教師應用社會性軟件缺乏科學的思路和方法，思維教學賴以發(fā)生的創(chuàng)造性應用十分罕見。

三、思維教學的內涵及特征

1960年，美國教育協(xié)會就發(fā)出聲明“強化并貫穿于所有各種教育的中心目的——教育的基本思路——就是要發(fā)展思維”[6]。自此之后，思維教學作為培養(yǎng)思維能力的重要途徑走入研究者的視野，在教育領域中掀起了理論和實踐的巨大變革。我國學者鐘志賢教授在整合R.Aternberg、Bloom成果基礎上，采用“高階思維能力”的表述，提出了高階學習理論，認為“高階學習是學習者運用高階能力，特別是高階思維進行的有意義的學習，教育改革的根本目的就是激發(fā)學習者投入高階學習”[7]，科學闡述了思維教學的內涵以及價值。筆者以這一理論為基礎，對本文探討的思維教學的特征總結如下：

(一)以高階知識管理為目標

20世紀中期來，心理學上對于思維能力采用了元認知、成功智力等視角各異的表述方式，其核心探討的都是以批判性思維、創(chuàng)新思維等為重點的高階思維能力。由于高階思維能力是一種認知過程，有賴于分析、綜合、評價、創(chuàng)造的高階學習活動來實現(xiàn)。而鐘志賢教授認為高階知識是高階學習的結果，也是高階思維能力發(fā)展的必備條件。因此，高階知識的生成與運用過程，即高階知識管理就是思維能力的培養(yǎng)與訓練過程。我們開展思維教學，就是期望通過科學的設計，充分發(fā)揮社會性軟件在知識管理方面的優(yōu)勢，促使學生在高階知識的管理過程中培養(yǎng)思維能力。

(二)以思維培養(yǎng)的注入模式為手段

以社會性軟件作為思維教學的工具，是將其應用于正式的課堂教學之中，采用思維培養(yǎng)的注入模式，使社會性軟件真正走向課堂。所謂注入模式就是將思維能力的培養(yǎng)融入學科課程的教學當中。它有別于開設專門課程，獨立教授思維能力的過程模式和以學科為知識背景，在特定學科中培養(yǎng)思維能力的內容模式[8]，能夠在日常教學中實現(xiàn)思維培養(yǎng)。由于思維能力的選擇和使用，問題解決的過程和方法，以及由此產生的觀點、知識都受到所學知識內容性質的影響，因此，思維的發(fā)展無法在真空中發(fā)生，思維教學的注入模式較其他兩種模式具有相對的優(yōu)勢。

(三)以信息技術有效應用為支撐

信息技術及其科學應用，有利于學習者高階思維的培養(yǎng)，而指向訓練學習者的高階思維,也是包括社會性軟件在內的各類信息技術應用、開發(fā)的前景和意義所在。以技術作為認知工具、情景創(chuàng)設工具、知識管理工具、協(xié)作交流工具等融合于思維教學之中，可以為思維發(fā)展創(chuàng)造更多的有利條件，促進學習者的高階思維能力的發(fā)展。

四、基于社會性軟件的思維教學模型設計

(一)知識分類與高階知識的獲取與運用路徑

1.知識分類

知識分類史上，由于知識觀與視角的差異，對知識的分類標準也存在較大分歧。高階學習理論依照知識獲取的過程是否高階為標準，將知識分為高階知識與低階知識。其中，高階知識是學習者通過高階學習建構的靈活知識，是建構的、個人的、情境的復雜知識，是支持高階學習，培養(yǎng)高階思維的必要條件。

知識管理理論將知識分為顯性知識和隱性知識。其中，隱性知識是指很難用語言或文字表達，難以規(guī)范化，只能通過演示來證明其存在，包括Know-where和Know-how的知識，如信仰、默契、靈感、訣竅屬于隱性知識。高階知識具有個人化、情境化、建構性等特點，需要在情境化的問題解決過程中生成，因此屬于非編碼的，不能直接用語言文字傳遞的隱性知識，如圖1所示。

圖1 知識分類關系

2.高階知識的獲取與運用路徑

學者野中郁次郎于1995年提出了知識螺旋轉化過程模型(SECI),如圖2所示[9]，認為知識是通過社會化(Socialization)、外化(Externalization)、組合(Combination)、內化(Internalization)四個相關聯(lián)的步驟實現(xiàn)轉化與整體發(fā)展、增長和創(chuàng)新的。知識的螺旋轉化揭示了知識創(chuàng)新的過程，將混沌的知識創(chuàng)新過程理出清晰脈絡和步驟，方便對知識進行動態(tài)分析。由于高階知識屬于復雜的、情境化的隱性知識，基于知識的螺旋轉化過程可知，在以上四種知識的運動狀態(tài)中，能實現(xiàn)高階知識獲取的路徑只有兩條，即通過內化與社會化。高階知識運用的路徑也只有兩個，即通過社會化與外化。

圖2 知識螺旋轉化

生成路徑中的內化需要學生通過主動地思考、實踐、“做中學”進行積極地探究和思考，將知識內化成為情境化的復雜知識，即高階知識?！白鲋袑W”是指知識捕獲和能力鍛煉主要從活動中實現(xiàn)，這是學者J.Dewey的觀點，他認為通過讀書、聽講傳遞的知識是飄渺的，而從活動中學習符合學習者心中的潛在欲望，能夠激發(fā)學生興趣，有利于更加全面的發(fā)展。社會化是高階知識在集體成員中傳遞、共享的過程，它具有雙重的性質，既是高階知識的生成路徑，同時又實現(xiàn)了高階知識的運用。社會化有賴于坦誠交流、模仿、觀察、頭腦風暴等行為來實現(xiàn)，其結果不僅會豐富個人的高階知識，還能生成集體的高階知識庫。運用路徑中的外化意味著學習者要通過概念、象征、模型等方式將那些不可編碼的、只可意會不可言傳的高階知識用語言或作品表達出來。通過外化生成的顯性知識可以清晰地反應學生的學習成果，方便進行評價和存儲。這是高階知識運用的關鍵步驟，也是難度最大的部分。組合過程沒有高階知識參與，它的意義在于將零散的顯性知識通過分類、集合、整理等行為整合起來，形成完整的知識體系。可以將知識螺旋轉化過程與高階知識的關系歸納為如表2所示。

表2 知識螺旋轉化過程與高階知識的關系

(二)社會性軟件支持學習的功能

社會性軟件提供了豐富多樣的社會化服務，它強大的知識管理功能可以擴展學生的課堂學習空間，提供更多的學習渠道、有利于學習向著網絡化、社會化、開放化方向轉變。社會性軟件對學習過程的支持主要體現(xiàn)在如下幾點(如圖3所示)。

圖3 社會性軟件對學習的支持

1.實現(xiàn)資源共享

指在幫助學習者處理資源方面的優(yōu)勢，包括資源獲取、收藏、創(chuàng)建和發(fā)布等過程中提供的支持。它能訓練學習者的信息檢索能力、篩選能力，同時減少學生單獨處理信息浪費的時間。

2.促進交流互動

社會性軟件強調其社會性，具有強大的交互功能，能夠為用戶提供多種交流方式和渠道，同步或異步。有利于減輕學生交流中的壓力，并能保存溝通內容，以供多次查閱。

3.支持協(xié)作學習

協(xié)作學習需要分工明確的小組、同質或異質的小組成員、教師的幫助引導和有利于合作學習發(fā)生的環(huán)境等。社會性軟件具有豐富的技術功能，同時技術門檻較低，為學生展開主動的協(xié)作學習提供了便利條件。

4.輔助反思評價

對學習過程的反思評價對于學習者學習和教師進步都有重要的意義，是提高學習效果、改善教學的有效途徑。社會性軟件能夠為學生和教師提供評價和反思的空間，學習者和教師都能夠在這樣一個空間里總結學習經驗，反思學習過程并且制定進一步的學習計劃。

(三)基于社會性軟件的思維教學模型

實現(xiàn)思維教學最重要的就是要對課程學習中生成的高階知識進行管理。對高階知識的科學管理能夠引發(fā)高階學習，從而發(fā)展能力、培養(yǎng)思維。由于高階知識屬于非符號化的隱性知識，對其進行管理并非易事。社會性軟件提供的資源共享、協(xié)作學習、互動交流及反思評價四項功能，對思維教學有重要意義。所設計的社會性軟件支持下的思維教學模型如圖4所示。

圖4 社會性軟件支持的思維教學模型

1.模型層級結構

社會性軟件支持的思維教學模型融合了社會性軟件與高階知識螺旋轉化過程，由外向內包括軟件層、功能層、活動層和知識層四個層次。軟件層涵蓋了上述十二大類的社會性軟件，為知識管理活動提供了檢索工具、認知工具、交流工具、評價工具等；功能層包括社會性軟件資源共享、協(xié)作學習、交流互動、反思評價四大功能以及其子功能，充分發(fā)揮這些功能，實現(xiàn)有效的互動和反饋是高階知識管理的關鍵；活動層是模式的核心，組合、內化、社會化、外化是一切知識運動發(fā)展過程必經的步驟；知識層則包括與學科知識緊密相關的共同體中個人的顯性知識，如作業(yè)、匯報，集體的顯性知識，如學習成果、資源，個人的隱性知識，如經驗、靈感和集體的隱性知識，如策略、技能等，后兩者為高階知識，它們的獲取、儲存、運用和創(chuàng)造是思維教學策略的最終目標指向。

2.各層對應關系

在社會性軟件支持的思維教學模型中，四個層級之間相互聯(lián)系，一一對應，由外向內依次為推動、促進關系，由內向外依次為依賴、需求關系。社會性軟件作為思維教學的工具，提供了豐富的功能，服務、貫穿于教學的全過程中。高階知識的生成有賴于日志、百科等軟件支持下的協(xié)作學習實現(xiàn)內化；集體高階知識的生成需要通訊、社交網等提供的交流互動平臺和手段實現(xiàn)社會化；微博、論壇等軟件能及時引導學習者生成作品、反思評價，從而實現(xiàn)外化，促進高階知識的表達、使用和傳播；書簽、內容聚合軟件還能改進學習者搜集、編輯、共享信息的方法，提高知識組合效率，將個人的顯性知識整理、組織起來，形成集體的顯性知識。

模型以高階知識管理為核心，主要關注涉及高階知識內化、社會化和外化的三個步驟。只有通過巧妙的設計，使知識經過這一路徑，才能達成高階知識管理的目的，實現(xiàn)思維教學。組合不是高階知識管理的一部分，而是思維教學必要的準備階段。

五、基于社會性軟件的思維教學策略

(一)內容呈現(xiàn)策略

思維教學不僅是一個過程問題，更是一個內容問題，它離不開對具體學科知識內容深入、透徹的分析。技術支持的內化過程能夠生成隱性知識，卻不一定是高階知識，社會性軟件應用中是否能達成預設教學目標取決于教師對顯性知識素材的設計。

1.探究情景多樣化

社會性軟件作為思維教學的工具應用到學習中需要關注教學對象，即學習者的需求、差異和發(fā)展，強調人文關懷。由于高階知識管理視角下的學習內容是具有思辨性、復雜性的任務或問題：有多個切入角度，能夠形成開放性的解答和可視化的成果；學習者在完成任務、解決問題的過程中需要借助伙伴間的合作和共享實現(xiàn)信息獲取、分析和評估。因此教學中可利用微信平臺或博客等軟件創(chuàng)設多樣、真實的探究情境以供選擇，或由教師通過同質或異質分組進行協(xié)作學習的設計，學生也能夠根據興趣選擇適當?shù)娜蝿涨榫痴归_獨立探究。不同情境的目標和任務分配可以有所差異，評價時也要加以權衡和區(qū)分。

2.豐富內容發(fā)布者

在上述思維教學模型中既包括集體知識庫，也包括個人知識庫，它們通過螺旋過程相互轉化、相互促進，實現(xiàn)量的增長和質的增值。教師要注重引導個人、小組將內容及時上傳到論壇、社區(qū)等軟件中進行展示，促進更大范圍內學習成果的傳遞和交流。注意對上傳內容的選擇、整合和記錄，通過類似計分的方式量化每個人對共同體的貢獻，提高個人成就感，激勵學生不斷修改、完善自身學習成果。允許學生對發(fā)布的內容進行閱讀、借鑒、解答、評估和比較，從而實現(xiàn)學習過程反思和知識二次內化。

(二)工具選擇策略

由于社會性軟件種類眾多，功能又各有不同，因此一種軟件難以實現(xiàn)學習中的全部支持功能，需要設計者選擇和搭配。

1.軟件工具化分類

參照知識管理的螺旋轉化模型，高階知識管理需要以下四類工具，它們缺一不可。信息獲取工具，如百度搜索、Wiki、Tag，能幫助學生檢索、收集與學習內容相關的信息和資料；資源處理工具，如Word、Excel、Spss，能輔助學習者進行復雜的資源分析處理或代替學習者完成低階的重復操作；協(xié)作交流工具，如電子郵件、論壇、作業(yè)幫，能實現(xiàn)觀點、經驗的及時共享，知識、成果的協(xié)同建構；知識表征工具，如Blog、PPT、思維導圖，能促進學習者分析、歸納、重組隱性知識，引導靈感、經驗的顯性化。教師在選擇軟件時要加以設計，既面面俱到又應有所側重。

2.多媒體混合混搭

混合學習理論認為，學習就是在適當?shù)臅r間，用適當?shù)拿襟w配合適當?shù)膶W習方式，給適當?shù)膶ο螅峁┻m當?shù)膶W習內容，用最小成本取得最優(yōu)效果[10]?；诨旌蠈W習理論的媒體價值最大化觀點，在利用社會性軟件支持思維教學時，工具的選擇應以社會性軟件為主，同時強調社會性軟件之間、社會性軟件與其他媒體工具之間的組合、混搭。應注意：以任務完成、問題解決的需要為依據選擇工具類別和功能；在幾個軟件工具的效果、功能相似時，應挑選易用性強、容易上手、學習者與教師都相對熟悉的軟件；盡可能選擇功能聚合的軟件，精簡軟件數(shù)量，避免學習者在不同工具間頻繁地跳轉；充分發(fā)揮社會性軟件功能，與其他媒體優(yōu)勢互補，避免工具間的功能重疊。

(三)資源提供策略

資源的本質是知識，它是展開探究學習活動的基礎和抓手。學生以資源為探究對象和手段，通過獲取資源、分析資源、利用資源、評估資源來完成任務、解決問題，形成對知識的創(chuàng)造性建構。高階知識管理視角下，社會性軟件在支持思維教學過程中需主要提供兩類資源：顯性資源和隱性資源。

1.優(yōu)化資源體驗

顯性資源包括技術資源和信息資源。技術資源是能夠保證學習活動實施的硬件條件。信息資源是狹義的資源，指能為學習者提供特定信息支持的材料，包括印刷資源、網站資源等各種形式。為了能給學生知識管理提供高質量的資源支持，輔助學生積極探索形成高階知識，顯性資源設計要關注學生在使用資源時的體驗。除了要對學習者的媒體偏好、認知水平、學習風格等差異因素進行理論分析，更要通過教師與學生之間長期、深入的交互，詢問學生在使用資源時的感受、體會，從而決定相應資源是交由學生自主查找還是教師主動推送，查找中如何控制學生信息檢索范圍、怎樣保證查找信息的準確性和價值性，推送時使用怎樣的資源內容和形式、是由教師自發(fā)創(chuàng)作還是選擇利用等，改善學習體驗，促進學生主動地利用資源理解問題或驗證推理。

2.設計隱性資源

隱性資源主要是人的資源，關注隱性資源就是要對學習過程中人的指揮、引導、調控、總結等行為進行設計，這對高階知識管理的社會化環(huán)節(jié)有重要意義。在應用社會性軟件進行思維教學的過程中，隱性資源可以是學習中的信息源、引導者、教練、顧問、合作者、評價者等多種角色。他們既可以由班級范圍內的教師、學生或學習小組擔任，也可以是互聯(lián)網上的出版機構、學科專家以及其他學習者。

(四)流程編排策略

高階知識的生成與運用是通過對學習內容螺旋轉化實現(xiàn)的，其中組合是低階的知識存儲和提取，內化、社會化和外化是高階思維訓練過程，學習流程只有順應思維的發(fā)展規(guī)律才能為高階知識管理開辟道路。根據對社會性軟件支持的思維教學模型的分析，借鑒皮連生的學習過程模型以及布魯姆教育目標分類理論，高階知識轉化過程中各環(huán)節(jié)發(fā)生的認知活動如下：組合——注意與預期、激活舊知識；內化——分析評估信息、整合新知識；社會化——提出觀點、辨識差異；外化——表達結論、反思過程。因此促進高階知識管理的活動應包括感受情境、提出問題；協(xié)作探究、做出推論；交換觀點、自我調節(jié)；成果展示、自評互評四大環(huán)節(jié)。但是，由于認知的過程是復雜的，并非是簡單線性結構，例如內化中往往有交流，社會化中通常也有表達，所以真實的學習中，認知的各個環(huán)節(jié)可能會打亂順序、顛倒循環(huán)或者相互包含、同時存在于學習活動中。這就要求教師在設計一節(jié)課時不必刻板地遵循這四大流程，而要有所選擇，彈性地設計和調整。

(五)評價設計策略

評價以目標為指向，設計優(yōu)良的評價機制能激發(fā)學生主動地追求目標達成。實現(xiàn)高階知識的有效管理是學習活動的最終目標，繼而評價也要圍繞高階知識管理的內容和過程進行設計。

1.創(chuàng)建學習日志

高階知識屬于難以捕捉的隱性知識，只有經過外化過程的結構化表達將其轉化為可閱讀的學習成果后才能進行評價。鼓勵學生利用社交網、Blog等創(chuàng)建個人學習日志，實質上是搭建了一個顯性知識庫。學生可以將作品、匯報、疑惑、經驗、測驗等儲存入庫并按照一定的規(guī)則進行組織，激勵學生勇敢地上傳內容、發(fā)表觀點作為評價素材。教師則可以通過類似加關注的方式訂閱每一位學生，以一節(jié)課或幾節(jié)課為一個階段，對學習日志的豐富性、深刻性、原創(chuàng)性等進行評價。

2.強調過程反思

已有研究表明知識管理的過程對知識存量有顯著的正向作用[11]，對知識獲取、組織、處理、共享全過程、逐個環(huán)節(jié)的評價和反思對改善知識管理、完善課程設計有諸多益處，是運用高階知識、培養(yǎng)思維的關鍵環(huán)節(jié)。過程評價可以采用自編量表的形式進行，內容應涉及工具使用、方法技巧、對集體的貢獻度等指標。量表可以由學生和教師協(xié)商設計，再展開進行自評或互評。

六、結束語

社會性軟件支持思維教學的模型及策略以社會性軟件實踐應用中存在的現(xiàn)實困境為出發(fā)點，從高階知識獲取與運用的視角對思維教學過程進行闡釋，完善了教育領域內社會性軟件應用方法的理論研究，還特別提出了高階知識管理的概念，為學習者思維能力的培養(yǎng)提供新思路。與企業(yè)知識管理相比，高階知識管理有三大特征：關注知識內容而非過程，強調內容設計，增加學習中的高階知識參與；關注個人發(fā)展而非集體利益，以集體發(fā)展促個人發(fā)展，集體知識為個人高階知識獲取服務；關注改善知識管理的技術手段而非管理方法，將技術作為信息管理工具、評價工具。本文將社會性軟件作為思維教學工具，提出的一系列具體的、可操作的促進策略，為應用社會性軟件展開正式學習提供途徑。

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[10]Jared M.Carman,Jared.Blended Learning Design:Five Key Ingredients[EB/OL].http://knowledgenet.com/pdf^Blended20LearningD 20Design_1028.PDF,2013-05-21.

[11]王曰芬,浦曉斌.個人知識管理績效評估研究及實證分析[J].情報理論與實踐,2009,(8):57-62.

李哲：在讀碩士，研究方向為信息技術教育、高階思維(liz598@nenu.edu.cn)。

解月光：博士生導師，教授，研究方向為信息技術教育、農村基礎教育信息化(xyg6367@126.com)。

2015年6月18日

責任編輯：宋靈青

Teaching Thinking on the Social Software: Model and Strategies

Li Zhe,Xie Yueguang
(School of Information and Software Engineering,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130117)

The social software,a network tool of learning,draws attention of people again as the online course represented by MOOCs and the fl ipped classroom by micro-lecture are known and accepted.The idea that the social software supports teaching thinking is proposed.Mainly from the internal needs of learners and the illumination in teaching thinking contents and features,the paper builds an operable model for learners to generate and use higher-order knowledge by using the social software.Teachers can improve teaching effects by using the social software from contents,resources,tools,process and evaluations for teaching thinking,learning experience and its access to the classroom practically.

Social Software; Teaching Thinking; Investigation; Higher-order Knowledge

G434

A

1006—9860(2015)10—0103—07