譚支軍

(浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，浙江 杭州 310053)

智慧學習環(huán)境下教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型設計研究*
——基于具身認知理論的視角

譚支軍

(浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，浙江 杭州 310053)

為解決教師隱性知識轉(zhuǎn)化難的問題，借鑒具身認知理論關于認知具身性、情境性、生成性和動力性的特點，結(jié)合具身認知理論對教師隱性知識轉(zhuǎn)化的啟示，該文設計出一種智慧學習環(huán)境下的教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型。在模型中，教師依托網(wǎng)絡教研等形式，經(jīng)過社會化(觀察、模仿、討論)、外化(類比、分析、表達)、組合化(分類、編碼、重組)、內(nèi)化(重建、創(chuàng)造、再生)等四個循環(huán)迭代過程，實現(xiàn)隱性知識的傳播與共享。

具身認知；隱性知識；轉(zhuǎn)化；螺旋模型

知識作為學校組織最重要的資產(chǎn)，如何有效傳播、分享、管理是需要長期關注并解決的命題，而教師作為傳播知識的承載者，其相互間知識的傳播與轉(zhuǎn)化對于學校組織核心競爭力的提升具有重要的作用。教師不僅是知識的生產(chǎn)者和傳播者，同時也是知識的使用者和創(chuàng)造者，其所獨有的教學科研方法、思維方式、工作技能、個人經(jīng)驗、心得體會及價值取向等知識，長期以來因缺乏良好的知識管理未得到有效的利用，這些知識的本身特性(無法言傳或不清楚)使其在共享中存在一定的障礙，影響了知識的有效轉(zhuǎn)移。隨著當代認知理論的發(fā)展，具身認知理論(Embodied Cognition)逐漸由哲學思考走向?qū)嵶C領域，其具身性(Embodiment)、情境性(Situation)、生成性(Emergence)、動力性(Dynamic)的特性為教師隱性知識轉(zhuǎn)化提供了新思路。

一、具身認知理論概述

具身認知理論(Embodied Cognition)又譯為渉身認知、寓身認知等，是繼信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義等認知理論之后詮釋人類如何獲取知識的新視角[1]。其含義是指“身體在認知過程中發(fā)揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動而形成的”[2]。傳統(tǒng)認知理論將人類的認知過程定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動圖式以及感受經(jīng)驗等對認知研究毫無價值可言。具身認知的倡導者對這種離身性提出了異議，認為“思維和認知在很大程度上是依賴和發(fā)端于身體的，身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)的活動方式?jīng)Q定了我們怎樣認識世界,決定了我們的思維風格，塑造了我們看世界的方式”[3]。認知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結(jié)構(gòu)以及身體的經(jīng)驗、經(jīng)歷所支撐和參與。

具身認知理論具有如下特征：(1)具身性(Embodiment)。認知不是凌駕于身體之上的抽象活動，而是依賴于身體的生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的活動方式，這是具身認知的核心特征。人的認知源自活生生的身體，而不是機械的裝置，它自然會受到人的身體及其大腦、生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的影響。(2)情境性(Situation)。認知過程并非發(fā)生在個體內(nèi)部，而是認知主體在與環(huán)境相互作用中產(chǎn)生的，認知過程并非是大腦內(nèi)部的心理表征活動，而是被置于更大的物理、社會、文化和歷史環(huán)境中。(3)生成性(Enactment)。認知主體和世界不是對立的，而是處于交互循環(huán)之中。人類認知不是心智對世界的表征，而是認知主體即身體在與環(huán)境(世界)相互作用中生成的。(4)動力性(Dynamic)。認知過程是動力的、非線性的、混沌的，人類認知是大腦、身體和環(huán)境三者耦合構(gòu)成的一個復雜動態(tài)的自組織系統(tǒng)[4][5]。

二、具身認知理論下教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型設計

隱性知識論(Theory of Tacit Knowledge)最早由波蘭尼(Michael Polanyi)提出。他認為“認識是對被認識事物的能動領會，是一項要求特定技能的活動,每一項活動都包含認識主體熱情洋溢的、無所不在的個人參與”[6]，“經(jīng)驗主義和理性主義的科學觀或知識觀實際上是一種錯覺、一種虛假的理想”[7]，他從主體論維度將知識分為顯性知識(Explicit Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)。顯性知識是我們常描述的能通過書面文字、公示圖表加以表達和描述的知識，又稱“可言說的知識”(Verbal Knowledge)或“清晰的知識”(Explicit Knowledge or Articulate Knowledge)；隱性知識則是指知識總體中無法言傳或不清楚的知識，或稱“前語言的知識”(Pre-verbal Knowledge)或“不清楚的知識”(Inarticulate Knowledge)。隱性知識的獲得很少通過他人的幫助或者環(huán)境的支持來習得，必須通過個人親自去體驗、實踐和領悟來獲得[8]。隱性知識具有難以表述、個體性、非理性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對性等特征[9]。隱性知識轉(zhuǎn)化中具有代表性的研究成果分別是Anderson的ACT知識轉(zhuǎn)化模型和Nonaka等人的SECI知識轉(zhuǎn)化模型。按照Nonaka & Takeuchi提出的隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)化模型(如圖1所示)，隱性知識顯性化包括社會化(Socialization)、外化(Externalization)、組合化(Combination)和內(nèi)化(Internalization)四個階段。

圖1 Nonaka & Takeuchi知識轉(zhuǎn)化模型

大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、泛在網(wǎng)絡等新一代信息技術(shù)的發(fā)展為隱性知識顯性化提供了技術(shù)支撐，在普適技術(shù)支持下，教師可以不受時空限制隨時隨地獲取資源，并與環(huán)境進行交互，在具身認知理論的啟發(fā)下，筆者提出了一種教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型設計，如右圖2所示：

圖2 教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型

在智慧學習環(huán)境中，通過泛在學習，教師隱性知識在社會化、外化、組合化、內(nèi)化的螺旋循環(huán)中實現(xiàn)分享、共享與增長。借助國家級數(shù)字化教育云服務平臺或商業(yè)化的云服務，教師可以通過簡單注冊便享受到云計算的智能服務，通過虛擬現(xiàn)實、在線社區(qū)、網(wǎng)絡群組(如Google Groups)等實現(xiàn)教師經(jīng)驗與體驗的相互觀察、模仿與討論，虛擬情境下的身心參與有利于隱性知識的社會化；在社會化過程中教師個體通過移動計算技術(shù)(手機、可穿戴設備等)即時地發(fā)表博客、微信、微視頻等進行知識記錄、分析和表達；借助思維導圖、RSS等工具實現(xiàn)個體知識的聚集、分類、重組，完成知識的組合化操作。在智慧學習情境中，組合化的知識與個體原有知識體系形成碰撞、通過互相潛移默化影響、熏陶，借助創(chuàng)造性思維工具實現(xiàn)知識的重建與再生，進而完成隱性知識顯性化的操作。當前蓬勃發(fā)展的教師在線實踐社區(qū)就是一種教師專業(yè)學習的理想學習環(huán)境，如諸立尚和張敏霞認為在課堂教學行為大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下，通過課堂觀察數(shù)據(jù)的采集、分析與歸納，以及數(shù)字故事(Digital Storytelling)作品的展播與交流，可以將教師豐富的實踐性知識迅速擴散，從而推動教師在其教學實踐中進一步的創(chuàng)新，實現(xiàn)有效的教師專業(yè)發(fā)展與成長[10]。

1.學習情境的創(chuàng)設是教師隱性知識轉(zhuǎn)化的基本條件

在教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型中，學習情境的創(chuàng)設是教師隱性知識轉(zhuǎn)化的基本條件。具身認知理論的具身性和情境性強調(diào)認知過程中情境創(chuàng)設和身體參與的重要性。教師隱性知識的轉(zhuǎn)化實際是教師在不同學習情境下互相對話、彼此互融過程中，逐步生成或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)[11]。教師個體經(jīng)驗等個體知識在具體的學習情境中相互對話、不斷轉(zhuǎn)化螺旋地動態(tài)生成，完成知識的轉(zhuǎn)化與積累。趙莉和王榮存通過知識共享測度指標體系的構(gòu)建，認為共享氛圍作為高校教師之間進行知識共享的外部條件，對教師之間知識共享的達成起著決定性的影響[12]。學習情境正是知識共享氛圍的一個重要元素，隨著物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、泛在網(wǎng)絡等新一代信息技術(shù)的發(fā)展，當前智慧學習環(huán)境完全可以實時、有效地支撐教師學習與發(fā)展，為教師隱性知識轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了良好的平臺環(huán)境。教師之間的對話、交流、互動、合作不一定需要面對面實現(xiàn)，通過虛擬的情境可以讓教師實現(xiàn)認知過程中身體的感受、體驗、經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入。如基于網(wǎng)絡技術(shù)而發(fā)展興起的網(wǎng)絡教研活動，通過逼真的問題情境和豐富的指導材料，以及方便的同步異步交流平臺、為教師提供了課程觀摩、反思、評價、交流等學習環(huán)境(情境)，通過跨地域網(wǎng)絡學習伙伴的交流，不同民族和文化背景人群的討論溝通[13]，促進教師多元認知的發(fā)展，為教師隱性知識共享及專業(yè)化發(fā)展提供了技術(shù)支撐。

2.教師主動積極參與是教師隱性知識轉(zhuǎn)化的首要基礎

在教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型中，個體主動參與能促進隱性知識轉(zhuǎn)化。趙莉和王榮存認為共享意愿作為高校教師之間進行知識共享的內(nèi)部條件，對教師之間知識共享的達成起著決定性的影響[14]，雷志柱和周葉玲也認為，高校教師之間的知識轉(zhuǎn)化能否順利開展，關鍵在于教師本人是否具有共享意愿[15]。對教師個體而言，隱性知識的轉(zhuǎn)化是知識的習得過程，開放的態(tài)度和主動積極參與是共享意愿的現(xiàn)實體現(xiàn)，有利于知識習得效率與效果的提升。具身認知理論的生成性明確了個體在與環(huán)境的交互中彼此對話，合作構(gòu)建的重要性。知識不再是機械接受、線性填充。教師、專家之間共同合作探究、彼此傾聽與對話，共同創(chuàng)建個體的想法，實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗的分享，這必促使教師在習得知識過程中發(fā)揮主觀能動性，由原先的“被發(fā)展”到現(xiàn)在的主動發(fā)展。教師在智慧學習環(huán)境中以“合法”的參與者身份參與其中，學習變成“合法的邊緣性參與”過程。“合法的邊緣性參與”有兩個條件，一是以參與為前提，二是要長期充分的參與，這樣才能獲得組織內(nèi)正式成員的合法地位。在參與到智慧環(huán)境下學習的過程中，“新手”與“熟手”有兩種基本的參與形式，即“邊緣性參與”與“充分參與”?！斑吘壭詤⑴c”并不是一個消極的概念，而是一個積極的術(shù)語，是新手在共同體環(huán)境中的一種特殊存在方式。只有利用有效的工具主動與其他成員(包括同行、專家、企業(yè)顧問、志趣相同者等)互動，建立關聯(lián)，才能獲得更多的經(jīng)驗與體驗。在網(wǎng)絡教研中，教師應主動提高網(wǎng)絡教研的參與意識與協(xié)作共享意識，通過自主化的學習、深入的自我反思及教師間的交流碰撞完成觀念更新和能力提升[16]。

3.完整學習檔案是教師隱性知識轉(zhuǎn)化的重要保障

具身認知理論的動力性強調(diào)認知過程是動力的、非線性的與混沌的。人類認知是大腦、身體和環(huán)境三者耦合構(gòu)成的一個復雜動態(tài)的自組織系統(tǒng)。讓非線性、混沌的過程逐漸形成體系是知識最終內(nèi)化的標識。個體知識在與成員、環(huán)境、內(nèi)容無數(shù)次的碰撞中實現(xiàn)推倒與重建，完整的個人學習檔案有利于個人知識體系的形成。教師作為一個特殊的職業(yè)，學習伴隨終身。智慧學習環(huán)境中通過新一代信息技術(shù)可以采集到教和學的全過程數(shù)據(jù)，不僅僅包括學習環(huán)境中記錄知識本身的檔案數(shù)據(jù)，還能采集更多學習的情境數(shù)據(jù)，如地點、時間、個體特征、所用設備、周圍環(huán)境等[17]，如通過移動設備對學習環(huán)境、內(nèi)容、對象等的全過程記錄，這種完整學習檔案的建立，為教師終身的發(fā)展及知識習得提供了更全面的數(shù)據(jù)支持。因此，學校組織有必要為教師提供職業(yè)生涯周期內(nèi)學習檔案的記錄環(huán)境和技術(shù)支撐，方便教師隨時查閱學習記錄及成長軌跡，形成獨具個人特色的完整職業(yè)知識體系，以此跟蹤并促使個人專業(yè)發(fā)展。在網(wǎng)絡教研中，可以通過對老師長期的平臺行為跟蹤，將一定時期內(nèi)的“累積表現(xiàn)”轉(zhuǎn)化為“成長曲線”，持續(xù)關注教師的動態(tài)發(fā)展，推進教師的專業(yè)成長。如李華等人提出的基于校際協(xié)作教研平臺的教師電子檔案袋的設計，涵蓋了教師學習、工作以及教學研究的全部信息，對教師素養(yǎng)、教育教學、教育管理、教學科研、繼續(xù)教育等成果的全方位記錄，為教師提供了一個個性化的、共享學習交流的、社交型的網(wǎng)絡虛擬教研環(huán)境，對教師教研工作的開展、教師個人的成長及其隱形知識的轉(zhuǎn)化都有很好的功效[18]。

4.循環(huán)迭代是教師隱性知識轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程

隱性知識的相對性決定了轉(zhuǎn)化過程的循環(huán)特性。一個人的隱性知識，對于另一個人而言可能是顯性的，一個人的顯性知識，對于別人也可能是隱性的，在轉(zhuǎn)化螺旋模型中，教師相互間通過四個環(huán)節(jié)的循環(huán)迭代(如下頁圖3所示)實現(xiàn)知識再生與創(chuàng)造。

雖然在螺旋模型設計中隱性知識顯性化四階段分布在不同的象限，但并不代表各個階段的獨立。四個過程并不像傳統(tǒng)軟件開發(fā)工作中大部分強調(diào)的序列化過程，一個活動并不需要在另一個開始之前完成。在隱性知識轉(zhuǎn)化過程中，各個階段是相互迭代的，每個階段都包括不同比例的所有活動。水平方向為時間維，從隱性知識轉(zhuǎn)化的角度描述知識轉(zhuǎn)化的過程，圖3中陰影部分描述了不同的工作流大小，可以看出，幾乎所有的階段在所有時間段內(nèi)都有度量，只是大小不同。在智慧學習情境中，知識轉(zhuǎn)化過程也是你中有我，我中有你，通過循環(huán)迭代，實現(xiàn)知識螺旋轉(zhuǎn)化遞增。

圖3 教師隱性知識轉(zhuǎn)化過程迭代

三、結(jié)束語

新一代信息技術(shù)的發(fā)展為隱性知識顯性化提供了技術(shù)支撐，在具身認知理論的啟發(fā)下，通過泛在學習，教師隱性知識在社會化、外化、組合化、內(nèi)化的螺旋循環(huán)中實現(xiàn)分享、共享與增長，然而由于智慧學習環(huán)境下個性化服務工具層出不窮，這就導致技術(shù)和人是教師隱性知識轉(zhuǎn)移的兩個重要維度，無論技術(shù)怎么發(fā)展，在知識轉(zhuǎn)化中人是隱性知識的載體，技術(shù)在知識轉(zhuǎn)移過程中不屬于內(nèi)生力，僅僅是輔助手段。智慧學習環(huán)境下，智慧學習情境是自然的，技術(shù)具有自我隱蔽型，教師在互動學習中幾乎感覺不到技術(shù)的存在。作為學校組織而言，教師隱性知識是學校最大的財富，如何挖掘和轉(zhuǎn)化這些知識是學校長期面臨的課題，創(chuàng)設隱性知識轉(zhuǎn)化情境，構(gòu)建學習型組織，營造良好的知識共享氛圍，并讓教師積極參與其中，不僅能促進教師個人的專業(yè)化成長，更是學校提高辦學質(zhì)量的良好途徑。

[1][11]張良.論具身認知理論的課程與教學意蘊[J].全球教育展望,2013,(4):27-32.

[2][3]葉浩生.具身認知: 認知心理學的新取向[J].心理科學進展,2010,(5):705-710.

[4]胡萬年,葉浩生.中國心理學界具身認知研究進展[J].自然辯證法通訊,2013,(12):111-115.

[5]譚支軍.具身認知理論對高職教師專業(yè)發(fā)展的啟示[J].繼續(xù)教育研究,2015,(1):36-37.

[6][8]賀紅星,湯慧琍.論波蘭尼的隱性知識概念[J].中國電化教育,2012,(8):26-29.

[7][英]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學[M].貴陽:貴族人民出版社,2000.

[9]黃榮懷,鄭蘭琴.隱性知識論[M].長沙:湖南師范大學出版,2007.

[10]諸立尚,張敏霞.知識管理視角下基于網(wǎng)絡的教師專業(yè)學習研究[J].中國電化教育,2014,(12): 109-112.

[12][14]趙莉,王榮存.基于AHP的高校教師隱性知識共享模型及評價指標體系研究[J].中國電化教育,2014,(10):100-105.

[13]林枋,成麗娟.情境學習理論支撐下基于問題的網(wǎng)絡學習[J].中國電化教育,2009,(11):20-22.

[15]雷志柱,周葉玲.高校教師隱性知識共享意愿研究:一個整合的分析框架[J].情報理論與實踐,2013,(7):67-69.

[16]戴心來,嚴雪松,郭瑩.網(wǎng)絡教研的采納行為與教師教學能力提升的關系研究[J].電化教育研究,2014,(10):114-119.

[17]楊現(xiàn)民,余勝泉.論我國數(shù)字化教育的轉(zhuǎn)型升級[J].教育研究,2014,(5):113-120.

[18]李華,官海萍,朱歡樂.基于網(wǎng)研平臺的教師電子檔案袋設計與應用研究[J].中國電化教育,2013,(2):52-56.

譚支軍：講師，研究方向為人力資源管理、計算機教育應用(zhijuntan@qq.com)。

2015年4月18日

責任編輯：宋靈青

On Spiral Model Design for Teachers’ Tacit Knowledge Converting under the Smart Learning Environment—Based on Theories of Embodied Cognition

Tan Zhijun
(Zhejiang Business College,Hangzhou Zhejiang 310053)

To solve the problem of teachers’ tacit knowledge converting,the article designs a spiral model for teachers’ tacit knowledge converting,under the smart learning environment,reference to the features of embodied cognition: embodiment,situation,emergence and dynamic.With the model,teachers can effectively promote communication and sharing of tacit knowledge,through the four iterative cycle processes,socialization(observation,imitation,discussion),externalization(analogy,analysis,expression),combination(classi fi cation,coding,recombinant) and internalization(reconstruction,creation,regeneration).

Embodied Cognition; Tacit Knowledge; Conversion; Spiral Model

G434

A

1006—9860(2015)10—0116—04

* 本文系2014年度浙江省教育技術(shù)研究規(guī)劃一般課題“信息技術(shù)環(huán)境下高校隱性知識傳播效應研究”(項目編號：JB082)、2014年度浙江省高等學校師資隊伍建設研究與實踐項目“高職院校青年教師專業(yè)化發(fā)展策略研究”(項目編號：Sz2014010)研究成果。