黃曉迪

數(shù)字，鮮明、精練而又意蘊豐厚，既讓人一目了然，印象深刻，仔細研讀，又的確發(fā)人深省。在《義務教育語文課程標準》（2011年版）中，關(guān)于識寫要求的數(shù)字出現(xiàn)的雖然不多，但提煉出來，縱向類比與橫向聯(lián)系相結(jié)合，全面關(guān)照，可以感受到簡單明了的數(shù)字中蘊含著教育思想、教學理念、學習方式的轉(zhuǎn)變和革新。

上表顯示，低段學生初入學，普遍來說，寫字學習能力大都較弱，識字能力的發(fā)展卻呈現(xiàn)出不均衡態(tài)勢。要求全體學生在入學兩年內(nèi)的識字水平猛增到1600字，其中一半生字都要“會讀、會寫、會默、會用”，就意味著老師要在指導識字、端正書寫、記住字形、理解字義、學會運用、培養(yǎng)書寫習慣上花費大量的時間和精力。

誤區(qū)：低段閱讀教學偏重文意理解、感情朗讀，將識寫任務冷落

一位老師在教學一年級上冊的《北風和小魚》時，整節(jié)課都在指導學生抓住提示語、展開想象讀好對話，在朗讀中感受北風的“狂妄”和小魚的“勇敢”，最后啟發(fā)學生得出“真正的勇敢是不會屈服于他人”這一結(jié)論。整節(jié)課學生積極參與，可從頭至尾沒拿起筆學寫生字。

在閱讀教學中，由于低年級學生缺乏閱讀經(jīng)驗，教師容易在熏陶情感、內(nèi)容分析上過度糾纏，希望以此為渠道提高學生的理解能力和朗讀水平，以至于課堂上沒有留出足夠的時間、空間落實識字與寫字，甚至為此將識寫完全“劃歸”到第一課時中。而對課標要求掌握的800個“四會字”，不得不通過大量機械的抄寫、默寫加以鞏固復習，本應在課堂上解決的重難點，被人為地“驅(qū)趕”到課后，加重了學生的識寫負擔。

其實，課標對低年級學生的寫字要求是非常明確的，“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)，初步感受漢字的形體美”?？梢?，納入到低段寫字教學中的任務“頗具分量”，不僅需要在第一課時中初步感知，更需要在第二課時、第三課時的練習鞏固以形成書寫習慣。因此，在低段的閱讀教學中應將識字寫字作為重點和難點來攻破，擺正識寫與閱讀的關(guān)系，靈活采用“字源識字”“字理記字”等具有思維趣味性的教學方法，激發(fā)學生識字寫字的興趣，唱好“重頭戲”。

二、中段教學應強化培養(yǎng)學生“主動識字、自覺識字”的習慣

上表顯示，隨著年級的升高，學生語文學習能力的提升，識字寫字量雖然持續(xù)增加，但增幅不大。從中可見，識字對中高年級初步掌握學習漢字基本方法的學生來說，不僅在難度上降低，數(shù)量上也隨之降低。進入第二學段，在系統(tǒng)的語文學習中，“有初步的獨立識字能力”，同時，在課外閱讀和生活中具有一定量的識字積累。這一切使得中年級學生面對陌生字詞，能有意識調(diào)動起自己的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和識字經(jīng)驗主動識字。這意味著，學生自主識字應該在課堂上占有重要地位；在課堂教學中，老師應該淡化引領者的角色，強化評價者的地位，不應在識字教學上越俎代庖，喧賓奪主。

誤區(qū)：中段識寫教學僅局限于糾正字音，觀察字形，忽視一個“辨”字

一位教師在教學《黃河的主人》第一課時中，將課文中難讀易錯的生詞拎出來，如“驚濤駭浪”“談笑風生”等出示后指名讀，再強調(diào)正音；在教學的最后，將難寫的生字“磁、整”等出示在田字格中，指導學生觀察后，教師一邊講解，一邊范寫，學生再臨寫。

在老師的心中，似乎學生會認會讀了，能寫得正確美觀了，就完成了識寫任務。其實不然。不妨反思一下：在這個過程中，學生的主動識字能力得到發(fā)展了嗎？其能力發(fā)展難道僅體現(xiàn)在標注拼音、學會認讀嗎？學生的寫字能力真正落到實處了嗎？寫字能力難道僅體現(xiàn)在將本課中難寫的生字寫美觀、正確嗎？對此，課標講述得非常清楚：“注重聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強教學內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高?！币簿褪钦f，要將識字寫字的教學納入到聽說讀寫中去，作為學生語文素養(yǎng)整體提高的一部分，與教學內(nèi)容相融合。

因此，中年級寫字教學還要著眼于一個“辨”。將易錯易混淆的內(nèi)容在學生犯錯誤之前，先打個“預防針”，切實降低錯誤率。在這一教學片段中，不妨在學生認讀生詞糾正字音之后，追問幾句：為什么是“驚濤”而不是“驚滔”？為什么是“駭浪”而不是“害浪”？為什么是“談笑風生”而不是“談笑風聲”？這些切入點都可以成為真正提高學生識字、辨字能力的探究渠道。同樣，在寫字環(huán)節(jié)中，可以將結(jié)構(gòu)相似的“滾”“整”單獨拎出來指導學生對比觀察，聚焦關(guān)鍵筆畫，概括出“撇捺舒展如鳥翅，關(guān)鍵筆畫下邊藏”的寫字要點。由此，便能舉一反三，觸類旁通，掌握與這兩個字結(jié)構(gòu)相似的其他漢字的書寫。這樣學生就可以在積極活躍的思辨情境下，不斷提高觀察字形、分析字義、區(qū)別同音字和形近字的能力，將一個個孤立的知識點，經(jīng)過統(tǒng)整后轉(zhuǎn)化為識字寫字的技能，進而促進語文素養(yǎng)整體提高。

三、高段寫字教學應“轉(zhuǎn)換思路、目標突出”

當學生的識字量達到3000字的時候，隨之而來的寫字量也急劇攀升，達到了史無前例的2500字，是低段寫字量的3倍多，比中段增加900字。一方面，說明學生“已經(jīng)走過了田字格階段，個別的間架結(jié)構(gòu)的學習雖然仍有必要，但顯然不應是主要內(nèi)容”，但這并不說明高段寫字教學可以逐步淡化，反而，學生在學習寫字的過程中，遇到的障礙也越來越多，如形近字混淆、同音字辨析、易錯字激增、一字多義的理解和選擇等。對此，老師應理性看待高段語文教學中的識寫指導——這是學生在學習過程中的必然經(jīng)歷，決定著教師在識字寫字過程中要從單一的讀帖指導向“會寫、會用、會辨析”過渡，同時，與課文語境緊密結(jié)合，與學生的實際書寫需要結(jié)合，靈活糾正學生的不良寫字習慣，不斷提高高年級學生識寫能力。

誤區(qū)：淡化弱化識字寫字，忽視學生的實際書寫需求

一位教師執(zhí)教六年級《夾竹桃》的第一課時，也許由于文章較長，思想意蘊豐厚，于是刪除了指導寫字的環(huán)節(jié)，而將大部分時間放在課文朗讀理解、對夾竹桃精神的探究上，最后還安排了小練筆，教學環(huán)節(jié)非常緊湊。

研讀課標可知，高段教學目標很清楚，要求是“硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定速度。寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣”。這其中有三個關(guān)鍵詞“美觀、速度、習慣”。

對于系統(tǒng)接受了五年的識字寫字訓練的小學生來說，進入到高年級的學習后，如果將“美觀”還局限于結(jié)構(gòu)筆畫的書寫中，無疑是片面狹隘地理解寫字教學。這里的美觀顯然已經(jīng)不能僅僅著眼于一個字在田字格中寫得漂亮與否，筆畫輕重如何，而需要著眼于行款和篇章的整體，包括字距、行距以及整體的疏密。這位老師讓練筆走進高年級第一課時，這一點并無異議。但此時，如果教師忽視寫字指導，很可能會導致個別學生完成一篇“字跡潦草、錯字連篇”的練筆。只有將練筆的質(zhì)量與學生的書寫質(zhì)量相結(jié)合，才能達成高年級寫字教學的目標。因此，教師完全可以在讓學生小練筆之后，重視展示——讓學生來挑錯字；注重講評——讓學生提升寫字的進步空間；加強反饋——教師有針對性地提出建議。這樣三管齊下，使學生在實際的書寫實踐中，做到既美觀正確，也有一定速度；既大小均勻，又行款整齊，這才是高段寫字教學的目標要義。

總之，只有深入研讀課標，科學把握各學段對識字寫字的要求，才能既有內(nèi)在邏輯聯(lián)系，又有梯度訓練的生長點，各有側(cè)重地在閱讀教學中切實、深入地開展識寫教學，從而走出形式的誤區(qū)，走向?qū)嵸|(zhì)的發(fā)展。