高揚

（池州學院 外國語學院，安徽 池州 247000）

基于元認知理論英美文學自主學習能力的培養(yǎng)
——以池州學院為例

高揚

（池州學院 外國語學院，安徽 池州 247000）

通過對池州學院英語專業(yè)英美文學教學現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的教和學生的學相脫節(jié)，認為改善教學現(xiàn)狀的出路在于提高學生的自主學習能力，提出應用元認知理論指導英美文學教學，幫助學生提高認知能力，對學習進行有效規(guī)劃、監(jiān)控和評價，養(yǎng)成良好自主學習習慣的教學改革構想。

元認知理論；英美文學教學；自主學習

1 引言

英美文學課程是英語專業(yè)一門非常重要的專業(yè)知識課程，擔負著增強語言基本功，提升文化素養(yǎng)的重任，文學教學因而受到教師和學者的高度重視和關注。然而進入21世紀后隨著時代、社會環(huán)境的變化及大批應用型本科院校的建立，高校立在培養(yǎng)基礎扎實、實踐能力強、素質(zhì)過硬、進取創(chuàng)新的應用型人才，英語專業(yè)教學呈現(xiàn)出明顯的職業(yè)傾向，文學教學面臨新挑戰(zhàn)，學生也越發(fā)看重各類等級證書、技能培訓甚至兼職經(jīng)歷，使得文學課程遭遇冷落，被“邊緣化”。

面對文學課程的現(xiàn)實窘境，許多教師開始調(diào)研文學教學現(xiàn)狀并作出積極回應，涉及建設師資隊伍、優(yōu)化教學內(nèi)容、革新教學方法等方面，還有文章呼吁重塑文學課程的地位，以引起人們的重視，探尋英美文學教學改革之路。個別研究應用并論證了對話理論和認知策略對文學教學的影響。

綜述以上研究，不難發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)對英美文學教學改革的多數(shù)研究還停留在“印象式經(jīng)驗交流”，“略顯空泛”，“缺乏可操作性”[1]，而且針對應用型本科院校英語專業(yè)英美文學教學改革的研究成果為數(shù)不多，更加突出當前英美文學教學的困境。鑒于此，本文力圖從更加微觀的層面，立足池州學院這所地方應用型本科院校，通過深入了解調(diào)查，診斷該院外語系英美文學教學存在的問題，并依據(jù)提出教學改革構想。

2 英美文學教學現(xiàn)狀調(diào)查的基本情況及反思

筆者在2014—2015學年第一學期結束后對池州學院外語系英語師范專業(yè)2012級2、3、4班的同學，共計90人進行了問卷調(diào)查，所使用的問卷借鑒羅媛在2006年對蘇州科技學院英語和英語師范專業(yè)2004級選修英美文學課程的同學進行調(diào)查所使用的問卷[2]，并根據(jù)具體校情系情做了適當修改。共發(fā)放問卷90份，收回有效問卷83份。問卷結合了封閉式問題和開放式問題。

2.1 調(diào)查主要內(nèi)容和結果討論

表1 對英美文學課程的基本認識

在調(diào)查問卷中，學生普遍反映出對文學課程的期待（開放式問題），歸納起來有三方面：期待通過課程的學習提高閱讀、寫作和鑒賞能力；增加英美文化、文學的知識；逐步培養(yǎng)批判思維，提高文學素養(yǎng)。

表2 對課程設置、課時及授課教師的認識

表3 在學習過程中遇到的最大困難或障礙

表4 對自我學習狀況的認識

此次問卷調(diào)查表明，一學期的學習結束后，多數(shù)學生明顯改觀了對英美文學課程的認識，漸漸明確了課程的重要性和必要性，表達了想學好這門課程的愿望。這是令人鼓舞的結果。但是過半的學生對前一學期的學習狀況感到不滿意，除了學習障礙以外，還有11.8%的學生對課程仍然毫無興趣，有53.2%的學生沒有學習目標，有63.2%的學生沒有制定學習計劃，74%的學生沒有學習方法和策略，73.4%的學生沒有評價學習效果，而82.4%的學生過度依賴教師。筆者認為出現(xiàn)上述結果的原因主要是現(xiàn)在的課程教學依舊采用傳統(tǒng)教學模式，即過分強調(diào)教師教授，知識傳授，卷面分數(shù)，因而輕視學生學習的主體作用，忽視學生學習策略的培訓，忽略學生學習能力的培養(yǎng)，學生也習慣了既有的學習模式，無法自覺將課程開設目的和教師教學目的內(nèi)化為自身學習目的，自然難以培養(yǎng)學習興趣和動力，確立學習目標和方法，久而久之影響了學習能力和學習習慣的健康發(fā)展。

2.2 教學反思

調(diào)查情況暴露了教和學環(huán)節(jié)存在的問題，給教學改革帶來很大啟示。

問題一、教學理念僵化，教學方法呆板。根據(jù)目前高校英語專業(yè)所使用的英美文學教材，文學教學存在兩種模式，一主張以史為主，二提倡具體的作品選讀。兩種教學模式相互輔助，達到了一定教學目的，但存在不容忽視的弊端。一方面文史結合迫使學生死記硬背，被動接受，無法有效掌握消化海量的學習內(nèi)容；另一方面“語錄式”節(jié)選解構了完整作品，學生只能淺嘗輒止，無法發(fā)揮主觀能動性，加之每周僅有的2學時課時，難以應對選讀中出現(xiàn)的較多生詞，反而更加挫敗學習積極性。

問題二、學生過分依賴教師，缺乏學習計劃和策略，學習能力不足。如前所述，有限課時及大量選讀內(nèi)容迫使學生在課堂上只能記憶教師所授內(nèi)容，即便如此，也無法做到記憶牢固，自然沒有充足時間思考，何談文學思維；課后不知如何去學，沒有計劃，僅能勉強完成布置的論文寫作，且需要參考，雖然花了很長時間，但沒有多大提高；考前復習任務繁重，一頭霧水，比較抓狂，倍感焦慮，在學生中甚至散播著“英美文學課必掛”的言論。

以上問題揭示出潛伏在不景氣的英美文學教學中的問題—教師的教與學生的學相脫節(jié)，致使學生的作用被弱化，學生的地位被忽視，學生的表現(xiàn)被影響，學生的學習興趣被降低，學生的自主學習能力被扼殺。可見改善英美文學教學現(xiàn)狀，提高教學質(zhì)量的唯一出路就是更新教育理念，加強學生的自主學習。自主學習是與傳統(tǒng)的教師講授、學生接受不同的學習方式，以學生為主體，通過學生獨立開展分析和探索，結合實踐最終達到學習目標[3]。自主學習要求學生能夠有效安排學習，包括確立目標、制訂計劃，同時選擇學習方式、監(jiān)控學習過程，并同步自我檢查評估，即有計劃、有監(jiān)控、有調(diào)節(jié)。而元認知兼具以上三項功能，因此元認知理論為自主學習能力的培養(yǎng)提供了視角。

3 英美文學課上應用元認知理論培養(yǎng)學生自主學習能力

3.1 元認知理論與自主學習

元認知是美國兒童心理學家John Flavell于20世紀70年代提出的，其內(nèi)涵是對認知的認知。后來他又做出“元認知為認知主體對自身活動的認知”[4]的解釋，其中自身活動包括正在進行的認知過程（如認知自身心理狀態(tài)、自身能力、認知目標、認知策略等）和認知計劃、監(jiān)控認知和評價認知。概括為三個方面即“元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控”[4]。其中元認知知識指的是認知主體具備的有關自身或他人認識活動、認識過程、認識結果以及其他相關的知識。元認知體驗指的是認知活動產(chǎn)生的認知體驗或者情感體驗。元認知監(jiān)控指的是認知主體在進行認知活動的整個過程中不斷對自己的認知活動進行適時、同步監(jiān)控和調(diào)節(jié)[5]。在實際認知活動中，三者相互聯(lián)系，相互影響，有機結合。為了成功實現(xiàn)學習活動目的，元認知策略必不可少，涉及制定學習計劃（planning learning）、監(jiān)控學習過程（monitoring learning）和評估學習效果（evaluating learning）[6]。

元認知理論為整個認知過程奠定基礎，存在于學習活動的各個方面，有利于學習者確立切實的學習目標、制定有效的學習計劃、采取科學的學習策略、監(jiān)控整個學習過程，評估反思學習效果。這即是對學習過程進行積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)的元認知過程，也是對所學內(nèi)容識別、處理、加工的自主學習過程。

自主學習實質(zhì)上是學生自己積極主動安排、執(zhí)行、調(diào)整學習各方面以及整個學習過程的過程，以優(yōu)化學習效果，提高學習效率。學生的自主學習程度與其認知水平、學習動機、學習策略等因素密切相關。有研究表明，語言基礎水平相同但語言學習能力不同的學生，元認知水平較高的學生學習能力較強，相應學習成績較好，因此幫助學生具備元認知意識，提高元認知水平將可以助其成為優(yōu)秀的自主學習者。

3.2 培養(yǎng)學生的元認知意識，引導學生明確學習目標

教師應該主動向學生傳授元認識知識，培養(yǎng)學生的元認知意識，而不是一味埋頭苦講。因此文學教學第一學期，教師可以在課堂上直接講解或告知學生文學課程的特點、課程開設的目的和意義、選用教材的特點、課程教學的思路、課程內(nèi)容及課時安排及對學生提出的要求，使學生認識到課程的重要性和必要性，了解自身的學習狀態(tài)（如興趣愛好、專業(yè)優(yōu)勢與不足等），以此作為參照積極思考該如何學習。一方面幫助學生認識文學課程，明確課程目標和目的，了解學習策略；另一方面幫助學生認識自己，確定學習目標，制定學習計劃，選擇合適的策略和方法，積極建構自主學習模式。

具體到文學作品，教師可以根據(jù)教材收錄選讀的文學題材或文學類型豐富學生的元認知知識，為學生提供元認知體驗的準備和保證。比如在學習英美詩歌時，筆者發(fā)現(xiàn)平時較為關注詩歌的學生具有一定的詩歌悟性，能比較快速靈敏地進入閱讀賞析狀態(tài)。而實際情況是大部分學生都是初次認真閱讀英文詩歌，因此對于詩歌選讀的處理，教師需要讓學生事先了解一些基本知識，包括詩歌的類型、元素和常用的修辭，使學生有選擇性的注意，鼓勵學生大聲模仿、誦讀甚至組織配樂詩朗誦，豐富學生的元認知體驗，讓學生自己發(fā)現(xiàn)諸如語音、韻律、節(jié)奏、字詞表達等特殊呈現(xiàn)，提出疑問，教師輔助解答，進而整體上理解賞析詩歌的字面和深層意義，而不是教師一字一句直接講解，毫無保留地輸入給學生，只有這樣才能真正提高學生的元認知意識。

此外，教師有必要幫助學生認識并去除已有的錯誤的學習觀念。正確的學習觀念和積極的學習態(tài)度是任何學習活動得以開展的前提條件和有效保障。同時，教師要適時幫助學生認識到學習文學課程的益處，突出其在職業(yè)規(guī)劃中的作用。以我校為例，池州學院地處江南小城池州，池州素有“千年詩人地“的美譽，在中國古代文學史中，陶淵明、李白、杜牧等名人雅士都曾造訪池州，留下千古詩文。其中諸多詩歌涉及池州的地域、歷史文化，是池州打造歷史文化名城的名片，開展文化旅游項目的招牌，因此做好歷史文化景點的雙語介紹和對外宣傳尤為重要，做好這些工作離不開扎實的文學基礎，堅實的文字功底，優(yōu)美的文學語言表述，否則蹩腳的翻譯、生硬的描述、艱澀的介紹只會令人貽笑大方?？梢姡⒚牢膶W課程會給學生打造一定的就業(yè)前景，同時利于激起學生繼續(xù)探索的興趣，促進相關課程（如筆譯、口譯、旅游英語等）的學習。

3.3 幫助學生制定學習計劃并做好相應的策略選擇

根據(jù)學習任務的內(nèi)容和特點、自身認知方式、學習能力及學習策略方法，學生需要制定出切實可行的學習目標、計劃和策略。教師可鼓勵引導學生先制定近期（如前八周）的學習計劃，以便了解學習內(nèi)容、選擇學習策略、養(yǎng)成學習習慣，再制定遠期（如一學期或一學年）的學習計劃，進而發(fā)展文學思維、形成文學感悟、提升人文素養(yǎng)；或者先制定課前預習計劃（關于作家作品、選段）再籌劃課后自主學習活動（付諸寫作或討論或影視欣賞等形式），幫助學生認識到學習文學課程所要達到的基礎目標和高遠目標，進而修正完善學習策略和方法，不斷優(yōu)化學習效果。

以我校外國語學院的文學教學為例。一學期34課時，一周2課時，有限的課時要求濃縮的教學內(nèi)容。關于作家作品的基本概況就需要學生課前完成，所以課前預習尤為重要。但是預習絕不是簡單整理作家國家籍貫、生活經(jīng)歷、文學作品之類的常識，而是要通過多種學習渠道完善對學習對象的認識來找出困惑和難點，形成個人認識。這時要突出教師的輔助作用：（1）要求學生通過查找英文資料掌握作家的時代背景，回歸文學史發(fā)展脈絡，復習已講解過的文學流派及其發(fā)展特征、對文學創(chuàng)作的影響；（2）要求學生查閱相關背景知識，包括作家的創(chuàng)作背景等知識；（3）要求學生在不看漢語賞析的情況下，結合所掌握的相關背景知識，感知作品的題目、推測題目的含義、并借助選段后面的問題，看看對作品的理解程度；（4）要求學生在不查閱字典和參考書的情況下快速閱讀作品選段，看看是否可以通過上下文或行文邏輯猜測作品的內(nèi)容和意義；（5）要求學生在沒有任何參考的情況下仔細閱讀作品選段，憑借已有的知識儲備，嘗試分析作品的風格特色；（6）要求學生在進行以上預習活動過程中準備好自己的問題，并在課堂提出問題，參與師生討論。在授課過程中教師可以采取相互提問、小組討論、個人觀點陳述、PPT展示和解答思考題的形式指導學生有意識選擇合適的學習策略。

3.4 輔助學生監(jiān)控和評價學習過程

單純了解學習過程還不夠，學生還需要知道如何進行自我監(jiān)控和評價，實時了解自己的學習狀況，適時調(diào)整學習計劃，以保證有效完成學習任務。自我監(jiān)控可以通過期末考試，或在第二課堂或課后以書面或口頭形式實現(xiàn)，如教師可以布置學生寫讀書報告或閱讀心得，指導學生組織讀書會、舉辦小型seminar甚至進行由作品改編而成的影視作品評論等活動幫助他們開展元認知監(jiān)控，校對預定計劃和策略的執(zhí)行情況、預設學習目標的完成情況，以及是否還需要運用其他策略等。教師還可以指導學生用“有聲思維法”[7]來監(jiān)控自己的學習過程。如讓學生大聲說出：預習過程中如何檢索作家作品相關信息？又如何閱讀作品選讀？期間遇到的疑點難點是否解決？課堂上是否能有效做筆記？與其他同學開展討論、交流、活動時是否有障礙？練習、考試的結果是否達到了預設目標？學習過程中時間安排是否合理等。

David Nunan認為評價是鼓勵學習者獨立的一種方法[8]。根據(jù)元認知理論，元認知監(jiān)控為認知活動的進行做出積極監(jiān)督和調(diào)控，自覺引導活動的發(fā)展和策略的使用。所以教師應該引導學生養(yǎng)成及時評估自學效果的習慣。例如，教師可以從以下角度幫助學生做自評：對閱讀材料的整體判斷（難易度）；閱讀活動的進行（閱讀策略的使用、活動時間的安排）；反思閱讀活動的形式（探討活動或論文報告）以及開展情況（主題、目的、意義、效果及不足）。讓學生根據(jù)自身元認知知識修改學習計劃、調(diào)整學習方法。這樣學生不再片面通過考試成績來了解自身學習狀況，同時激發(fā)學生的學習動機，提高學生自我調(diào)節(jié)和控制能力。

4 結語

Flavell的元認知理論為英美文學教學提供了一個有益的理論視角，面對英美文學教學的新形勢，教師首先必須深切領悟元認知理論及其對英美文學教學的啟示，其次需要著意應用元認知理論，讓學生不再被動接受書本理論知識，相反隨著元認知知識的增加、元認知意識的增強和元認知體驗的豐富，形成個人觀點和見解；讓學生從依賴傳統(tǒng)的期末測試為主的終結性評價轉移到自覺進行元認知監(jiān)控和評價；讓學生從消極對待文學課程轉變?yōu)榉e極主動管理自身的學習行為。因此應用元認知理論指導教學利于學生具備元認知知識和意識，制定切實可行的計劃并采取有效的監(jiān)控和評價，逐漸養(yǎng)成良好的自主學習習慣。

[1]唐志欽.地方本科院校英美文學課程課堂教學改革思考[J].當代教育論壇，2011(11):64-65.

[2]羅媛.英美文學教學現(xiàn)狀調(diào)查與對策探析[J].瘋狂英語：教師版，2007(4):8-10

[3]自主學習[RB/OL]（2005-03-01）.http://baike.baidu.com/subview/644607/5111641.htm.

[4]李玉榮.元認知與反思型教師的培養(yǎng)[J].大連教育學院學報，2001(3):14-16.

[5]葉志雄.元認知視野下的外語師資培訓[J].哈爾濱學院學報，2004(4):56-59.

[6]紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓[J].外語界，2002(3): 20-26.

[7]歐陽建平陳正.英語學習元認知策略能力培養(yǎng)的實證研究[J].云夢學刊，2007(5):148-151.

[8]Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].北京:外語教學與研究出版社，2001.

[責任編輯：余義兵]

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A

1674-1102(2015)04-0144-04

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.033

2015-03-26

安徽省2012年本科專業(yè)綜合改革試點項目。

高揚（1982-），女，山東泰安人，池州學院外國語學院講師，碩士，研究方向為英美文學。