周麗云

摘要：三語教育研究的現(xiàn)狀、范圍及其特征都體現(xiàn)出三語教育研究的跨學(xué)科性質(zhì)。本文在回顧三語教育研究，特別是國內(nèi)學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，分析了研究者從教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、跨文化交際等不同學(xué)科視角研究三語教育中存在的突出問題的方法?？鐚W(xué)科研究有助于三語教育理論和教學(xué)模式的建構(gòu)，為三語教育教學(xué)實(shí)踐提供解決問題的有效途徑。

關(guān)鍵詞：三語教育；跨學(xué)科；少數(shù)民族

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0153-03

一、引言

語言學(xué)各分支，如系統(tǒng)功能語言學(xué)、心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、計算機(jī)語言學(xué)、音系學(xué)、語用學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、社會語言學(xué)、教育語言學(xué)、病理語言學(xué)、跨文化語言學(xué)、比較語言學(xué)、接觸語言學(xué)、生態(tài)語言學(xué)，其他研究領(lǐng)域，如語言習(xí)得、話語分析、語言認(rèn)同、語言教育、多語言現(xiàn)象、語言規(guī)劃也都體現(xiàn)了當(dāng)代語言學(xué)研究的跨學(xué)科性質(zhì)（Mark Aronoff & Janie Rees-Miller，2001：F7-F44）。例如，教育語言學(xué)是語言學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科，并且還涉及心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、社會學(xué)、跨文化交際等。周曉琴和許煥榮（2008）發(fā)現(xiàn)，教育語言學(xué)研究范圍在不斷延伸，包括母語和第二語言習(xí)得、少數(shù)民族語言和外語教學(xué)、雙語或三語教育、語言規(guī)劃和政策、教育技術(shù)、話語分析、課堂研究、課程設(shè)計、語言和性別、語言和職業(yè)等等。作為教育語言學(xué)和社會語言學(xué)共享的研究領(lǐng)域，有關(guān)三語教育的論文、項(xiàng)目和專著都體現(xiàn)出了跨學(xué)科研究視角，并且從教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)、民族學(xué)、跨文化交際，以及政治、經(jīng)濟(jì)、地理、宗教信仰等不同學(xué)科探究。蘇德（2013）指出，跨學(xué)科研究方法的意義在于新視角、寬領(lǐng)域、新思維，以及學(xué)科間的相互理解和支撐。同樣，三語教育的跨學(xué)科研究有助于建構(gòu)三語教育理論和教育模式，從而解決三語教學(xué)實(shí)踐中的問題。

二、文獻(xiàn)回顧

三語現(xiàn)象在多民族聚居區(qū)普遍存在，例如，居住在麗江納西族聚居區(qū)的多數(shù)白族人是白、納、漢三語者。國外學(xué)者一般把三語教育定義為三種語言的教學(xué)活動或者第三語言教學(xué)。三語教育從雙語教育發(fā)展而來，在國外，語言政策、雙語教育理論、模式和實(shí)踐都得到很好的研究。在國內(nèi)，劉全國和李倩（2011）對民族地區(qū)英語課堂的三語教學(xué)模式進(jìn)行了探討。劉全國（2013）在《三語教育與三語教學(xué)》一書中歸納介紹了國外一些雙語教育理論和雙語教育模式（p.18，19）。雙語教育經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展，從雙語教育規(guī)劃與政策到雙語教育理論，從雙語教育模式到雙語教師師資、教材和方法，都已形成了“理論-模式-實(shí)踐”的完整體系（劉全國 2013：19）。國外三語教育研究者主要研究三語習(xí)得中的各種社會和心理因素（黃健，王慧 2012）。張武江和張卓（2013）提到四種三語教育模式：語言轉(zhuǎn)換模式、因素模式、多語動態(tài)模式和文化適應(yīng)模式。在歐洲，三語和多語教育政策促進(jìn)了多語教育的發(fā)展。

中國少數(shù)民族地區(qū)的三語教育也是在雙語教育的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。經(jīng)過30多年的發(fā)展，從教學(xué)方法到功能研究，從描述到實(shí)證研究，從語言學(xué)視角到跨學(xué)科視角，國內(nèi)外比較研究，理論研究和教育實(shí)踐相結(jié)合，雙語教育逐步走向成熟（李枚珍，2011）。三語（蒙語、漢語、英語）教育首次于1992年在內(nèi)蒙古自治區(qū)小學(xué)校開始實(shí)施，之后，三語教育逐步在中國其他少數(shù)民族地區(qū)開展起來。自2001年英語作為小學(xué)校課程后，全國范圍三語教育逐步形成。黃健和王慧（2012）把中國的三語教育分成兩個階段：研究初期（1992-1998）主要關(guān)注三語教育的改革思想、意義、課程、教學(xué)方法；發(fā)展階段，自2001年來，研究轉(zhuǎn)向語言政策、語言學(xué)理論、教育學(xué)理論、民族文化融合等，研究領(lǐng)域擴(kuò)大，研究視角涉及社會學(xué)、民族學(xué)、心理學(xué)等。三語教育在其意義、途徑、模式、語言遷移、課堂語碼轉(zhuǎn)換、三語教師培訓(xùn)等方面取得了很多研究成果（劉璐璐，張海燕2013）。國內(nèi)近年三語教育理論和實(shí)證研究簡述如下：

在云南居住有25個少數(shù)民族，擁有豐富多樣的生態(tài)、文化、語言和多語教育環(huán)境，關(guān)于少數(shù)民族雙語、三語和英語教育有較多的研究。李強(qiáng)（2003，2006）從語言與文化、語言與思維、語用、跨文化交際、民族學(xué)等不同方面對少數(shù)民族學(xué)生英語習(xí)得做了很多研究。在西雙版納傣族和愛尼族三語或外語教育狀況研究中，胡德映（2007）分析了少數(shù)民族學(xué)生不理想的英語學(xué)習(xí)成績的原因，認(rèn)為主要原因在于不合格的英語教師、學(xué)生缺乏自信、效果不佳的學(xué)習(xí)策略和英語學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活之間的差距等。從其研究結(jié)果看，對學(xué)習(xí)者成績的影響因素是相互作用的。從社會語言學(xué)、語言政策和語言意識形態(tài)角度，楊紅艷的博士論文研究了麗江旅游環(huán)境下的多語言現(xiàn)象（納西語、漢語、英語：麗江的多語現(xiàn)象，2012）。她的研究探討了語言政策在三語（納西語、漢語、英語）教育實(shí)踐中的應(yīng)用和個體納西人的語言意識形態(tài)中的表現(xiàn)。其研究發(fā)現(xiàn)表明，納西語作為民族身份和旅游經(jīng)濟(jì)中的文化價值得以保持，漢語因國家統(tǒng)一、教育和社會經(jīng)濟(jì)進(jìn)步而受到高度的評價，由于全球化交際和經(jīng)濟(jì)利益，個體納西人對英語持有積極的態(tài)度，但英語學(xué)習(xí)效果不太理想。另外，隨著語言政策和教育政策的實(shí)施，以及有些少數(shù)民族地區(qū)旅游經(jīng)濟(jì)的興起，少數(shù)民族語言、漢語和英語的關(guān)系變得更復(fù)雜。劉全國（2013）在《三語教育與三語教學(xué)》一書中從理論上對三語教育的定義、類型、模式、多語-多文化環(huán)境、課堂文化構(gòu)建等做了全面探討。此外，他在西北少數(shù)民族地區(qū)三語教育的實(shí)證研究中，探討了英語教師的現(xiàn)狀和補(bǔ)償機(jī)制，以及少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)、策略、困難和風(fēng)格。在《云南三語教育理論與實(shí)踐》（2013）一書中，張雨江、蓋興之等作者基于云南拉祜、傈僳、納西和彝族等少數(shù)民族的母語、漢語、英語教學(xué)，提出了三語教學(xué)理論、語言對比理論、翻譯理論的新觀點(diǎn)。他們的研究試圖從語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、多元文化教育的不同視角，探討三語教育問題。原一川、胡德映等（2013）研究者對云南省跨境民族學(xué)生三語教育的態(tài)度進(jìn)行實(shí)證研究，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，云南跨境民族學(xué)生具有很強(qiáng)的民族身份認(rèn)同和學(xué)好三語的信心，被試充分肯定了三語教育的成效，并贊同三語教育對跨境民族地區(qū)的民族團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定、安全以及社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。原一川、鐘維等（2013）研究者在云南省跨境民族學(xué)生三語教育的態(tài)度、三語現(xiàn)象和三語教育現(xiàn)狀的調(diào)查基礎(chǔ)上，提出對云南跨境民族地區(qū)外語教育規(guī)劃建議，即少數(shù)民族自治縣采用民族語“就近”選擇，以及非少數(shù)民族自治縣采用鄰國語種“優(yōu)先”選擇原則，對云南少數(shù)民族地區(qū)的三語教育提出了一些可行的方案。

三、討論

15年間，中外研究者都對三語教育顯示了極大的興趣，關(guān)于三語習(xí)得、語言遷移、外語學(xué)習(xí)研究方面取得了顯著成果。三語教育比雙語教育更復(fù)雜，從研究領(lǐng)域和范圍看，三語教育研究具有跨學(xué)科性，與語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、跨文化交際等學(xué)科都有聯(lián)系。在中國，三語教育還與民族學(xué)、少數(shù)民族教育及其文化、宗教、政治和經(jīng)濟(jì)等因素相關(guān)。為建構(gòu)科學(xué)合理的三語教育體系，需要多學(xué)科的研究?？鐚W(xué)科視角無疑是研究三語教育的有效途徑，有助于構(gòu)建三語教育理論、教學(xué)模式，從而指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，最終提高三語教育的質(zhì)量。

1.從語言學(xué)角度研究三語教育。雙語和三語教育研究者雖然對二語、三語已進(jìn)行了很多研究，但對語言，特別是少數(shù)民族語言做進(jìn)一步的研究很重要。根據(jù)閾限理論，母語能力不足將影響二語和三語學(xué)習(xí)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者獲得其他科目的知識。但問題是，熟知少數(shù)民族語言的語言教師和研究者很少，有的教師在語言教學(xué)中不能給學(xué)生恰當(dāng)?shù)慕忉專麄儾荒芡ㄟ^比較不同語言來分析學(xué)生的錯誤，并幫助學(xué)生克服語言學(xué)習(xí)中的困難。有的研究者同樣不能對少數(shù)民族語言和比較語言學(xué)做深入的研究。教師了解音系學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法和不同語言學(xué)流派的觀點(diǎn)將有助于他們指導(dǎo)語言教學(xué)，預(yù)測和分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，對少數(shù)民族學(xué)生給予個別指導(dǎo)，幫助他們有效地學(xué)習(xí)外語。而且，對少數(shù)民族語言的研究不僅能夠促進(jìn)第一、第二、第三或外語語言能力的提高和知識技能學(xué)習(xí)，還能促進(jìn)少數(shù)民族語言和文化的保持和創(chuàng)新。

2.從教育學(xué)角度研究三語教育。三語教育可能會引起語言之間地位、教學(xué)時間，以及教育、家庭、社區(qū)、工作語言的使用頻率之間的競爭。從教育學(xué)視角做研究，對有關(guān)課程設(shè)計、適用于少數(shù)民族學(xué)生教科書的編寫、教學(xué)大綱、測試標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)方法、教師培訓(xùn)、教育政策和語言政策等的問題就能夠得到較好解決。以教師培訓(xùn)為例，三語教育研究中，少數(shù)民族地區(qū)英語教師的現(xiàn)狀研究結(jié)果表明，缺乏合格的語言教師，特別是三語教師，是阻礙少數(shù)民族地區(qū)三語教育的一個因素。小學(xué)英語教師學(xué)歷偏低，并且有些不是英語專業(yè)畢業(yè)。語言教師教學(xué)觀念傳統(tǒng)陳舊，很難適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)效果不理想，不能很好地滿足學(xué)生的需求，他們的語言和文化知識以及教學(xué)方法需要提高更新。

3.借助心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)理論研究三語教育。根據(jù)三語習(xí)得研究成果，第三語言習(xí)得與第二語言習(xí)得在學(xué)習(xí)過程、認(rèn)知和心理特征方面存在不同之處。曾麗和李力（2010）總結(jié)國外三語習(xí)得研究，并指出三語習(xí)得的一些特征，盡管受不同因素的影響，語言能力的發(fā)展是線性的，同時，多語學(xué)習(xí)過程是非線性的，對三語學(xué)習(xí)者來說存在更多語言磨蝕的可能性，他們需要在語言保持和學(xué)習(xí)方面付出更多的努力。但三語學(xué)習(xí)者在已掌握第一和第二語言后認(rèn)知方面顯示出更多優(yōu)勢。曾麗（2010）也陳述了語言遷移的復(fù)雜性和社會因素，第三語言習(xí)得同時受第一和第二語言的影響，多語學(xué)習(xí)者根據(jù)需要在不同場合使用不同的語言。第一、第二、第三語言習(xí)得過程具有多樣性，并影響學(xué)習(xí)結(jié)果。三語習(xí)得的這些特征對研究中國少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得具有指導(dǎo)意義。居住在少數(shù)民族地區(qū)的大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生普遍經(jīng)歷母語、漢語、和英語的三語習(xí)得過程，但教學(xué)中漢語作為少數(shù)民族學(xué)生的第二語言和外語作為第三語言的情況被忽視，對三語習(xí)得的復(fù)雜性，特別是認(rèn)知過程和語言習(xí)得心理機(jī)制的研究很少。李強(qiáng)（2003）在《文化多樣性與英語教學(xué)》一書中反映了這樣的觀點(diǎn)：基于多語和多樣文化的外語教學(xué)研究，對基于多元文化環(huán)境的三語教育研究是一種有意義的探索。

4.從民族學(xué)、社會學(xué)、跨文化的視角研究三語教育。三語教育與民族學(xué)關(guān)系緊密，中國的少數(shù)民族不僅要融入中華民族，而且肩負(fù)著繼承和創(chuàng)新民族文化的責(zé)任。每個少數(shù)民族都擁有使用本民族語言的權(quán)利，普通話的推廣使得中國的56個民族和講不同方言的人們能夠順利地進(jìn)行交際，普通話在促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展中起重要作用。然而，這樣的語言政策的實(shí)施一定程度上也使得一些較少人口使用的民族語言力量減弱并且處于瀕危狀態(tài)，有的少數(shù)民族在適應(yīng)主流文化中放棄自己的語言而轉(zhuǎn)用或改用其他民族的語言。語言是文化的載體，少數(shù)民族語言使用減少意味著少數(shù)民族將失去自己的語言和文化，語言政策的制定應(yīng)該考慮地區(qū)間的差異和民族關(guān)系。三語教育應(yīng)該在母語、漢語和外語（英語）之間保持平衡，尋求基于多元文化的三語教育模式。三語教育是少數(shù)民族教育的重要組成部分，影響整個民族的教育水平。

四、結(jié)論

自19世紀(jì)50年代以來，語言學(xué)和語言教育迅速發(fā)展，當(dāng)代語言學(xué)研究不僅僅局限于語音、句法、語義和語篇研究，人類學(xué)、民族學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、計算機(jī)科學(xué)已融入到語言教學(xué)研究中，展現(xiàn)了語言學(xué)研究的跨學(xué)科性和更強(qiáng)的生命力及廣闊的前景（李強(qiáng)，2003）。由于三語教育主要是在少數(shù)民族地區(qū)開展，受到當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)、民族文化、地理環(huán)境的影響，三語教育呈現(xiàn)出多樣性、特殊性和復(fù)雜性。目前的三語教育實(shí)踐基本在雙語教育理論的指導(dǎo)下進(jìn)行，三語教育研究在中國還處于起步階段，三語教育理論和教學(xué)模式還在探索之中，雖然經(jīng)過十多年的發(fā)展，已取得一些研究成果，但是三語教育水平還滯后，主要是因?yàn)槭艿礁鞣N各樣因素的阻礙：文化差異、母語的負(fù)遷移、三語教師缺乏（和新梅，2010）。三語教育的意義已成共識，李曉和童安劍（2008）論述了三語教育研究對促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)英語教育和多元文化構(gòu)建的意義。然而，還有很多問題需要研究。三語教育是一個系統(tǒng)工程，三語教育研究涉及多種學(xué)科，跨學(xué)科研究將使三語教育研究獲得突破性進(jìn)展。

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