劉鴻儒，凌秋千

（1.遼寧警察學(xué)院，遼寧 大連 116036；2.遼寧公安司法管理干部學(xué)院 遼寧 沈陽 110000）

基于“個性化”教育向度的“核心素養(yǎng)”培育

劉鴻儒1，凌秋千2

（1.遼寧警察學(xué)院，遼寧 大連 116036；2.遼寧公安司法管理干部學(xué)院 遼寧 沈陽 110000）

教育要實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，在教學(xué)實踐中必需緊緊圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與提升，全面推進(jìn)個性化教育，實現(xiàn)教育理念從傳統(tǒng)知識和技能評價標(biāo)準(zhǔn)向個體核心素養(yǎng)培育的轉(zhuǎn)換。實施個性化教育正是基于受教育者的核心素養(yǎng)培育，發(fā)掘個體蘊含的潛能,生成終身發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)，從而使其獲得個體生命特質(zhì)的提升，實現(xiàn)個體的綜合全面發(fā)展。

核心素養(yǎng)；個性化教育；應(yīng)用

一、“核心素養(yǎng)”的學(xué)力模型

知識經(jīng)濟(jì)時代多元的社會需求與日新月異的科技與人文發(fā)展呼喚著了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。傳統(tǒng)的知識+技能的教育目標(biāo)顯然無法與新時期發(fā)展了的時代背景與社會環(huán)境相匹配，無法完成現(xiàn)代社會所賦予教育的責(zé)任，無法傳達(dá)教育的靈魂與精髓。對此，國際社會早已形成普遍共識。早在19世紀(jì)末，聯(lián)合國教科文組織部發(fā)布了一份報告，報告全面闡述了國際社會對人類未來和學(xué)習(xí)問題的理解。對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)實現(xiàn)教育改革與發(fā)展所必須關(guān)注的問題。

對于核心素養(yǎng)的研究可以追溯到本世紀(jì)初，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織將“核心素養(yǎng)”定義為一個動態(tài)發(fā)展的，整合了知識、技能、態(tài)度、情感及價值觀的集合體概念。隨后，聯(lián)合國教科文組織、歐盟組織等組織與國家都提出了各自的理論體系。聯(lián)合國報告中闡述的教育理論與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的“核心素養(yǎng)”理念之間有著內(nèi)在的邏輯契合。

歷經(jīng)20多年持續(xù)而深入的探索，國際上關(guān)于核心素養(yǎng)理念的研究日趨成熟，鐘啟泉教授在《核心素養(yǎng)的“核心”在哪里》一文中論及核心素養(yǎng)學(xué)力模型，歸結(jié)出以下幾種說法：

第一，2003年聯(lián)合國教科文組織強調(diào)終生學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)即“五大支柱”：學(xué)會求知（learning to know）；學(xué)會做事（learning to do）；學(xué)會共處（learning to live together）；學(xué)會發(fā)展（learning to be）；學(xué)會改變（learning to change）。

第二，2005年OECD提出了個體需具備三種關(guān)鍵能力（見圖1），以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展需要。

圖1 個體的三種關(guān)鍵能力

第三，歐盟展開了多學(xué)科多領(lǐng)域的綜合研究，2005年發(fā)布了報告，歸納出包含八個方面要素的核心素養(yǎng)框架（見表1）。

表1：歐盟提出的八大核心素養(yǎng)

第四，日本歷來重視國民素質(zhì)的綜合教育，1947年日本的《教育基本法》的第一條（教育目的）規(guī)定:教育應(yīng)以陶冶人格為目的，培養(yǎng)和平國家和社會的建設(shè)者，培養(yǎng)愛好真理和正義、尊重個人價值、注重勤勞與責(zé)任、充滿獨立自主精神的身心健康的國民。［1］日本政府在其21世紀(jì)教育目標(biāo)規(guī)劃中，也明確要求要重視學(xué)生的思想素質(zhì)教育，強調(diào)這是促進(jìn)日本經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的前提保證。日本政府將學(xué)生的成才作為社會發(fā)展的基礎(chǔ)推動力。日本的《教育基本法》中注重學(xué)生個體人格的完善，強調(diào)學(xué)生的個性教育，著力于國民綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是，教育理念的落實不是一蹴而就的，一直以來日本教育發(fā)展歷程正逐步實現(xiàn)著教育基本法的精神內(nèi)涵。由知識、技能向人格全面發(fā)展轉(zhuǎn)化，從學(xué)校教育向終生學(xué)習(xí)過渡，這種面向未來的教育思想，也正是各國在現(xiàn)在教育實踐中所逐步探索的趨勢。

從聯(lián)合國教科文組織提出的五大支柱，到經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織概括的三種關(guān)鍵能力，再到歐盟倡導(dǎo)的八大核心素養(yǎng)及日本的學(xué)力模型，都為中國教育教學(xué)實踐中核心素養(yǎng)的培育提供了可以參考的架構(gòu)，為全面深化素質(zhì)教育提供了理念指引。上述核心素養(yǎng)的研究雖然表述紛多，但從不同的維度給予核心素養(yǎng)以解釋，使我們對核心素養(yǎng)有了直觀的、可考量的、可習(xí)得的認(rèn)識，形成了人才培養(yǎng)的價值導(dǎo)向，回答了“培養(yǎng)什么人”的“本體論”追問。

落實到學(xué)校教育上，核心素養(yǎng)的培育如何在教學(xué)中體現(xiàn)？廣大教育工作者應(yīng)從以下方面著手：一方面借鑒國際教育領(lǐng)域?qū)τ诤诵乃仞B(yǎng)學(xué)力結(jié)構(gòu)的解讀及教育部的政策指引，結(jié)合不同學(xué)段的教育目標(biāo)，將核心素養(yǎng)的培育分階段地予以細(xì)化，明確具體教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)，分解落實到具體的教學(xué)實踐中，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生某方面特定的品格與能力的生成；另一方面基于學(xué)生核心素養(yǎng)培育的教育體系，其評價體系也應(yīng)突破以往的知識與技能考核的局限，從社會的多元需求出發(fā)，注重學(xué)生個體終生發(fā)展?jié)撃艿目剂俊?/p>

二、“個性化”的教育向度

美國教育學(xué)家杜威認(rèn)為，教育即生活。教育不是孤立于生活之外的過程，只有把教育與生活真正聯(lián)系起來，教育的意義才得以實現(xiàn)。教育的過程在于受教育者個體經(jīng)驗的豐富與提升，在于促進(jìn)受教育者自我生活能力的提升，以實現(xiàn)個體真正意義上的“生長”。因而教育的根本不在于單純的知識灌輸與技能的傳授，而在于人的全面素質(zhì)的培育，從而實現(xiàn)個體自我學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造能力的提升，更好地適應(yīng)社會并改造社會，這也是教育的精髓與靈魂所在。因此，在教學(xué)實踐中實施核心素養(yǎng)培育，落實以個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的個性化教育理念，取代以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為核心的統(tǒng)一式傳統(tǒng)教育，是現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢的需要，也是生活的需要。

1.個性化教育內(nèi)涵、特征

德國哲學(xué)家康德曾說過教育在造就人。在教育現(xiàn)代化的過程中，眾多國家都普遍認(rèn)識到：人是教育的出發(fā)點，也是教育最終歸結(jié)點，應(yīng)該以人為本實施教學(xué)。個性化教育被一些學(xué)者認(rèn)為是當(dāng)代國際教育發(fā)展的大趨勢之一，現(xiàn)代社會要求從統(tǒng)一的教育模式轉(zhuǎn)化為個性化的教育。原教育部副部長周遠(yuǎn)清指出：“人類已經(jīng)進(jìn)入到以知識和信息為特征的現(xiàn)代社會，社會發(fā)展對人的主動進(jìn)取精神和創(chuàng)造精神的要求越來越高。高等學(xué)校一定要從這一高度出發(fā)，把鼓勵學(xué)生個人發(fā)展作為重要的教育思想，并通過各種教育環(huán)節(jié)得到落實。”［2］

“個性”（personality）是心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科普遍研究的問題?！皞€性”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋為：“在一定的社會條件和教育影響下形成的一個人比較固定的特性?！本W(wǎng)絡(luò)上（百度百科）“個性”的定義就是個別性、個人性，就是一個人在思想、性格、品質(zhì)、意志、情感、態(tài)度等方面不同于其他人的特質(zhì)，這個特質(zhì)表現(xiàn)于外就是他的言

語方式、行為方式和情感方式等等，任何人都是有個性的，也只能是一種個性化的存在，個性化是人的存在方式。心理學(xué)研究中“個性”的解釋為個體在社會實踐中形成的帶有傾向性的、本質(zhì)的和比較穩(wěn)定的心理特征的總和。心理學(xué)的研究對于教育學(xué)中“個性”的研究及教學(xué)實踐中尊重學(xué)生本體性、注重學(xué)生個性化發(fā)展提供了重要的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。但僅從心理學(xué)的概念出發(fā)不能夠深刻理解個性化教育的豐厚內(nèi)涵。教學(xué)不只是一種簡單的知識傳授過程，更是一種精神的活動，是基于學(xué)生個體心理差異基礎(chǔ)上的教師與學(xué)生的互動，從而實現(xiàn)對學(xué)生本體精神的召喚。

教育學(xué)是人學(xué)，當(dāng)代教育的愿景不應(yīng)僅僅歸結(jié)為個體知識技能的最大提升而是要實現(xiàn)個體的個性特質(zhì)獨特發(fā)展與個體的素質(zhì)全面發(fā)展。如何通過教育實現(xiàn)這一目標(biāo)？個性化教育承認(rèn)學(xué)生的個性差異，培養(yǎng)個性，發(fā)展個性，使其在“人格的不斷成熟的各個階段享有與之相符的受教育機會，從而充分發(fā)揮個體的個性魅力，使教育效果達(dá)到最優(yōu)化”。眾多理論家一致認(rèn)為教育以人為本，這也是國際教育領(lǐng)域所共同遵從的準(zhǔn)則，那么以人為本的出發(fā)點在哪里？學(xué)生是受教育的主體對象，尊重學(xué)生的個體價值，充分考慮其個性發(fā)展的興趣需求，注重發(fā)揚優(yōu)勢領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生的個體差異，真正地因材施教，是現(xiàn)代教育的出發(fā)點。以學(xué)生為本個性化的因材施教其目的在于激發(fā)學(xué)生潛在的生長因素，促進(jìn)其內(nèi)在創(chuàng)造性與創(chuàng)新精神的生發(fā)，以期在未來多元的社會發(fā)展中發(fā)揮其多元的推動作用。個性化人才培養(yǎng)已逐步被國際公認(rèn)為現(xiàn)代教育的人才培養(yǎng)趨勢。

個性化教育思想可以追溯到古希臘的蘇格拉底和我國的孔子。個性化教育理念，歷經(jīng)生發(fā)與斷層，直至20世紀(jì)60-70年代，有了進(jìn)一步的教學(xué)實踐與研究，接續(xù)程序教學(xué)、個別化教學(xué)系統(tǒng)、計算機輔助教學(xué)、個別化視聽教學(xué)等多種多樣的個性化教育的教學(xué)實踐模式先后被提出。

隨著時代與社會的變革，個性化教育成為眾多國家教學(xué)實施的向度。美國教育結(jié)合個人主義而形成的個性化教育思想，包含個性化培養(yǎng)和個性化學(xué)習(xí)兩個方面，無論從理論構(gòu)建還是實踐應(yīng)用都得到了普遍的認(rèn)可。法國曾在施政綱要第四條明確提出要實行教育自由化和普及個性化教育。第三次教育改革中,日本將個性化教育作為教育原則提出，作為本國21世紀(jì)教育的改革發(fā)展方向。世界已經(jīng)有許多國家在加大個性化教育的推進(jìn)力度。關(guān)于個性化教育的研究成果有很多，涵義大同小異。個性化教育的人才培養(yǎng)，在教學(xué)實踐中表現(xiàn)出如下特點：

一是主體性。個性化教育承認(rèn)學(xué)生的多樣性，尊重學(xué)生的多元發(fā)展，進(jìn)而確認(rèn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。個性化教育不要求抹殺差異性，尋求模式化的批量生產(chǎn)。個性化教育關(guān)注學(xué)生的個體意愿，尊重學(xué)生個體價值，鼓勵學(xué)生個性的張揚。教育的過程是基于學(xué)生個性、特長、興趣基礎(chǔ)上的自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生自我意識提升，自主學(xué)習(xí)力增強，進(jìn)而激發(fā)潛在的能力，得到全面素養(yǎng)的發(fā)展。

二是針對性。個性化教學(xué)是尊重差異性的教學(xué)，教學(xué)中注重普適性的同時，更為關(guān)注實現(xiàn)個性化發(fā)展。個性化教育是要幫助學(xué)生找到那個獨特的自我。教學(xué)中針對學(xué)生的個性差異，保持和激發(fā)學(xué)生個性中適應(yīng)社會發(fā)展的個性與天分，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的多元化。

三是民主性。個性化教育不是強制的改造和灌輸，是基于學(xué)生意愿情境下的自主學(xué)習(xí)、自我提升。個性化教育的民主性在教育者與受教育者的關(guān)系上體現(xiàn)為注重教學(xué)過程中的教師與學(xué)生的互動和交流以及教師對于學(xué)生人生規(guī)劃的引導(dǎo)與輔助。個性化教育中的教師不再是傳統(tǒng)的知識傳授者，更多的是學(xué)生內(nèi)在精神的引領(lǐng)者與自我學(xué)習(xí)的陪伴者。

四是多樣性。個性化教育從尊重學(xué)生的主體性出發(fā)來開展教學(xué)實踐?？紤]到學(xué)生的多樣個性與需求，個性化教育在教學(xué)實施中體現(xiàn)為多種教學(xué)組織形式、教學(xué)內(nèi)容與方法嘗試，還包括教育制度、教育評價等各方面的兼容性。

五是全面性。個性化教育要實現(xiàn)的個體發(fā)展是全面的發(fā)展，承認(rèn)差異性的同時，兼顧全面性。個性化教育在教學(xué)過程中，對受教育者個性充分認(rèn)可并擇其益處充分發(fā)展的同時，注重受教育者多元素養(yǎng)的和諧發(fā)展，而不是以偏概全。同時，全面性還在于教育資源的均衡配置，是面向全體學(xué)生的而不是個別學(xué)生的個性化教育。個性化教育不是特別教育，是促進(jìn)全體學(xué)生個性素質(zhì)全面和諧發(fā)展的教育。

2.基于個性化教育向度的核心素養(yǎng)培育

個性化教育應(yīng)不單是停留于理念的認(rèn)識上，教

育理念如何應(yīng)用于當(dāng)下教育實踐活動之中，在個性化教育實踐中如何深化核心素養(yǎng)的培育，則是教育工作者需要進(jìn)一步實踐探索的課題。要尊重學(xué)生個性，深度開發(fā)學(xué)生的潛能，實現(xiàn)學(xué)生全面素養(yǎng)的發(fā)展，必須對傳統(tǒng)教育從教育思想、教學(xué)實施、管理制度等方面有所突破。個性化教育作為一種教育理念，在實踐操作中各學(xué)段、各學(xué)校的教學(xué)，難以用統(tǒng)一的模式來概括、約束和評價。但是，作為一個綜合性的教育系統(tǒng)工程，筆者認(rèn)為在個性化教學(xué)實踐中仍有一些原則性的觀念可以作為參照，以推動不同類型、不同層級的個性化教育體系的建構(gòu)。

一是確立以學(xué)生為本的教育觀。實施個性化教育，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，在教學(xué)實踐中要樹立“以學(xué)生為本”的指導(dǎo)思想?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出要“關(guān)心每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育”。相對于傳統(tǒng)的教育，個性化教育應(yīng)尊重學(xué)生的主體性，確立以學(xué)生為本的教育觀。首先，要明確學(xué)生與教師的主客體關(guān)系，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的觀念。學(xué)生是教學(xué)的中心，因此既要兼顧全面性，又要適應(yīng)差異性，尊重學(xué)生的個體意愿、選擇自由，培養(yǎng)其正確的價值觀和良好個性的張揚，同時鼓勵和促進(jìn)個體創(chuàng)造力的提升，為學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力打好基礎(chǔ)。蘇格拉底說：“教育不是灌輸,而是點燃火焰?！眰€性化教育培養(yǎng)的學(xué)生不是流水線上統(tǒng)一規(guī)模型號的產(chǎn)品，而是心理健全的有著豐富自我屬性的獨特的社會人。以學(xué)生為本的教育觀要求在教學(xué)實踐中，以促進(jìn)學(xué)生的和諧全面發(fā)展為目的。要求教學(xué)的制度管理、教師的教學(xué)實踐、課程的體系設(shè)置、學(xué)生的綜合評價等教學(xué)的諸多部分形成有機的配合體系，合理推動個性化教育理念的運行。同時，以學(xué)生為本要求教學(xué)過程不是被動地機械地接受，而是要開發(fā)運用多種教學(xué)手段，最大可能地開發(fā)、釋放學(xué)生的個性與潛能，要充分激活學(xué)生的內(nèi)在“生長”因素。教學(xué)成為推動學(xué)生具備自我認(rèn)識、自我學(xué)習(xí)、自我提升能力的過程。

二是建構(gòu)適應(yīng)個性化教育的教學(xué)管理系統(tǒng)。實施個性化教育需要突破傳統(tǒng)的單一的人才培養(yǎng)模式，適應(yīng)教育大眾化的趨勢。個性化教育理念下實施多元的人才培養(yǎng)體系，要建構(gòu)整合了學(xué)生管理、教師管理、教學(xué)制度、教學(xué)手段、教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價等多方因素的適應(yīng)個性化教育的教學(xué)管理系統(tǒng)。各學(xué)段的教育要建構(gòu)“以學(xué)生為本”的個性化教學(xué)管理系統(tǒng)，將從學(xué)生個性發(fā)展出發(fā)，挖掘?qū)W生內(nèi)在潛力，以便因材施教的教育理念融入教學(xué)管理過程，為學(xué)生搭建滿足個體潛能開發(fā)、個性施展的平臺。學(xué)生是教學(xué)的對象，更是學(xué)習(xí)的主體，現(xiàn)代教育的目的已不是單純知識和技能的量的傳輸，而在于人的內(nèi)在特質(zhì)的提升與全面素質(zhì)的培養(yǎng)。個性化教育管理，基于對學(xué)生意愿、興趣、未來發(fā)展的充分尊重與考慮的前提下，給予教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以足夠的空間，使教師的教與學(xué)生的學(xué)更具自主性與獨立性。個性化教育順應(yīng)時代與社會的變革需求，同時更注重于學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的目標(biāo)，激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生具備自我提升、終身學(xué)習(xí)的能力。要求教學(xué)管理結(jié)合時代與社會的需求，有針對性地依據(jù)學(xué)生個性發(fā)展的“優(yōu)勢區(qū)”來配置教育資源，優(yōu)化組合教學(xué)元素，建構(gòu)個性化教育的教學(xué)方法和管理體系。

三是完善適應(yīng)個性化教育的課程體系。個性化教育從受教育者主體性出發(fā)，發(fā)掘其個體蘊含的潛能,催生其終身發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)，從而使其獲得個體生命特質(zhì)的變化和提升，實現(xiàn)人的全面素質(zhì)的發(fā)展。2014年3月，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中強調(diào)：“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。要根據(jù)學(xué)生的成長規(guī)律和社會對人才的需求，把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題?！贝舜握n程改革的重點措施之一是“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，主要是明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。核心素養(yǎng)的培育已被視為各國國民教育提升的關(guān)鍵因素，制訂學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，正是為了找尋激活國民教育基因改造的關(guān)鍵DNA，進(jìn)而培育綜合的全面發(fā)展的社會人。對此，筆者認(rèn)為我國現(xiàn)階段各學(xué)段的教學(xué)中尤為緊迫的任務(wù)在于充分了解學(xué)生的個性特點，結(jié)合時代和社會需求，進(jìn)一步明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，形成多元的人才培養(yǎng)體系。完善適應(yīng)學(xué)生個性化教育需求的教學(xué)內(nèi)容與課程體系，在課程設(shè)置、

教學(xué)內(nèi)容、具體實施等方面展示出個性化教育的特點和優(yōu)勢。

四是形成個性化的人才評價標(biāo)準(zhǔn)。馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會活動。哲學(xué)家雅斯貝爾斯在他的《什么是教育》中寫道：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云,一個靈魂喚醒一個靈魂?！笨梢?，教育的本質(zhì)在于對受教育者內(nèi)在精神的關(guān)照，因此對于教學(xué)這一精神活動結(jié)果的評價，理應(yīng)注重其對于受教育者內(nèi)在精神的指引與提升，而不是其他外在模式化的評價指標(biāo)。在不同的評價體系指引下，勢必培養(yǎng)出不同的學(xué)生，必然產(chǎn)生不同的教育結(jié)果。相對于傳統(tǒng)教育的弊端和問題，個性化教育順應(yīng)時代與社會的發(fā)展趨勢，形成了個性化的人才評價標(biāo)準(zhǔn)。“持不同的教育質(zhì)量觀的教育者，會采取不同的教育評價方式方法。評價的本質(zhì)是一種價值判斷的活動，評價不是目的，而是實現(xiàn)目的的手段?！保?］在個性化教育理念指引下，教育面向的是個人，認(rèn)為每個個體都有適合其核心素養(yǎng)培育的、適應(yīng)其身心全面發(fā)展的個性化培養(yǎng)模式。因此，個性化教育突破了傳統(tǒng)劃一的教育評價標(biāo)準(zhǔn)，避免“千人一面”的教育結(jié)果，要培養(yǎng)的是“獨一無二”的人；個性化教育更為關(guān)注教育怎樣形成受教育者獨特的個人競爭力，通過有針對性的系統(tǒng)教育推動個體完成其內(nèi)在精神的成長與塑造。受教育者個體價值的衡量，也必將突破傳統(tǒng)的學(xué)歷、收入、職位及其他明確可衡量的功利及物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，將評價的目標(biāo)著眼于更為深遠(yuǎn)的領(lǐng)域，即他們是否具備融入社會及改造社會的終身發(fā)展的品格與能力需求，是否生成了獨一無二的推動其個人與社會發(fā)展的生命特質(zhì)。

［1］李俊勤.日本素質(zhì)教育的途徑及啟示［J］.當(dāng)代亞太，1999，（11）：49-53.

［2］周遠(yuǎn)清.質(zhì)量意識要升溫教學(xué)改革要突破［J］.高等教育研究，1998，（3）：1-11.

［3］關(guān)雯文.以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為導(dǎo)向的大學(xué)個性化教育研究［D］.南京：南京航空航天大學(xué)，2008.

（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對：徐治中）

The Cultivation of Core Literacy Based on the Degree of Individualized Education

LIU Hongru1，LING Qiuqian2

（1.Liaoning Police Academy，Dalian Liaoning 116036；2.Liaoning Public Security and Judicial Administration Cadre School，Shenyang Liaoning 110000）

In order to realize the basic task of morality education，teaching practice must be closely around the cultivation and promotion of students’core quality，comprehensively promote personalized education，realize the education concept from the traditional knowledge and skills assessment standard to the transformation of individual core literacy cultivation.Implementation of personalized education is based on the core of the educatee literacy cultivation，excavate the potential of the individual is necessary to generate lifelong development at the core of quality，make it get individual life qualities of ascension，realize the comprehensive development of individuals.

core quality；individualized education；application

G40-011

A

1674-5485（2015）08-0095-05

劉鴻儒（1962-），男，遼寧大連人，遼寧警察學(xué)院副研究員，主要從事高等教育、院校研究；凌秋千（1979-），女，遼寧營口人，遼寧公安司法管理干部學(xué)院講師，主要從事文秘教學(xué)、教育教學(xué)研究。