張正耀

“生態(tài)化作文”課堂教學(xué)面臨的突出話題有這樣幾個：怎樣才能激發(fā)學(xué)生寫作的興趣與熱情？如何讓學(xué)生明白寫作本身也是一種生活，而且是一種令人神往的精神生活？如何讓學(xué)生掌握基本的寫作方法，進而形成基本的寫作能力？具體到對學(xué)生議論文寫作能力的培養(yǎng)上，“生態(tài)化作文教學(xué)”的一個著眼點是針對學(xué)生所了解的各種材料不能有所判別、有所取舍、有所利用，在作文中不會對材料進行分析與加工，不能跳出原材料，站在一定的高度來審視所收集的材料，缺乏用自己的思想來統(tǒng)領(lǐng)材料的能力的問題，力爭使學(xué)生的作文如“入時”的“畫眉”。要想實現(xiàn)這樣的目標，我們的“生態(tài)化作文”課堂教學(xué)就必須達到如下幾點要求：

一、讓目標預(yù)設(shè)成為現(xiàn)實

由于種種原因，在很多情況下，教師的作文指導(dǎo)處于無序的狀態(tài)，沒有具體的“目標”，也沒有明確的任務(wù)。筆者所在的區(qū)域，每年都對語文教師進行“教學(xué)能力測試”，但面對“設(shè)計一份作文指導(dǎo)教案”的要求時，相當多的教師所設(shè)計的“教案”中或沒有明確的“教學(xué)目標”;或目標林立，缺乏指導(dǎo)的“主題”;或“目標”描述含糊不清，不便操作。其實，“生態(tài)化作文教學(xué)”與閱讀教學(xué)一樣，同樣強調(diào)有具體的“目標”。作為對學(xué)生在某節(jié)作文指導(dǎo)課上所能獲得的某種“結(jié)果”或到達的某個“終點”，要能夠體現(xiàn)學(xué)生在作文指導(dǎo)課上表達或交流狀態(tài)與水平的發(fā)展程度，“目標”就應(yīng)該是具體的、明確的，也是切實可行的，更是可以測評的。換句話說，“目標”不僅是課堂教學(xué)的某種理想或預(yù)期，而且是要能夠?qū)崿F(xiàn)的。否則，目標的設(shè)定就是無效的、無謂的。有一位教師在題為“‘一材多用譜華章”的議論文寫作指導(dǎo)課上，設(shè)計的“學(xué)習目標”有這樣三點：

1.樹立多角度解讀素材的意識，把握多角度運用素材的技巧;

2.充分了解一個人物，吃透一個素材;

3.學(xué)會多角度地觀察生活，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。

“多角度解讀素材”的前提是素材本身的“多義性”，如果某個素材的意義是較為單一的，那就無法進行“多角度”思考與分析，這樣的例子有很多，比如古代寓言故事《鄭人買履》，它的寓意就是一點：不能只信教條而不顧實際。其它如《刻舟求劍》《畫蛇添足》等都是如此，它們所能提供給讀者的思維空間是很小的。要想使“多角度解讀”有所支撐，就要表述為“多角度解讀多義素材”。要想使學(xué)生能夠?qū)W會對多義素材的解讀，我們必須打開學(xué)生的思路，傳授一些分析的方法，而不是“直奔主題”，僅僅提供一些所謂的“技巧”;至于“多角度運用素材的技巧”所涉及的方面也有很多，不是一節(jié)課所能達到的目標，要完全“把握”是有困難的，所以應(yīng)改為“初步掌握多角度解讀多義素材的思路和方法”。

從素材的類型看，有的敘述故事（寓言），有的描繪某種現(xiàn)象或場景，還有的是呈現(xiàn)某種道理（哲理）的“名言警句”或詩歌，如2012年四川省高考作文材料就是詩歌《一滴水》，而不一定是“人物”。再說，通過一則或兩三則材料，就想去“充分了解”一個人物，是不可能辦到的事情。而“吃透一個素材”的標準是什么？從中解讀出幾種意義才算“吃透”？這些都是無法在課堂上實現(xiàn)的。從大的方面說，“了解人物”“吃透素材”也還是屬于“解讀”的范疇，作為一個“目標”單列出來，有交叉與重復(fù)之嫌。

“多角度地觀察生活”與“多角度解讀素材”不是一回事，前者側(cè)重對“生活現(xiàn)象”的“觀察”，后者側(cè)重的是對“文字材料”的“理解”與“分析”;前者是“行”，所獲得的是“感性認識”，后者是“知”，所獲得的是“理性認識”。這樣的表述，使“學(xué)習目標”之間的關(guān)系不能統(tǒng)一在一起，也沒有一致的指向目標。至于“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”，強調(diào)的是理解的“個性化”，而不一定是“多角度”;通過一堂課的教學(xué)，就能使學(xué)生擁有“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”的能力，那余下來的寫作指導(dǎo)課還能干什么呢？

為使“學(xué)習目標”得以順利實現(xiàn)，我們還得確定具體的“教學(xué)重點”，也就是課堂學(xué)習中集中力量解決的最主要的問題，教學(xué)重點也應(yīng)該更加具體而明確?！敖虒W(xué)重點”對“學(xué)習目標”起著“闡釋”“展開”“檢驗”等作用，兩者的關(guān)系應(yīng)該是一致的，也應(yīng)該是兼容的。這位教師為該課設(shè)計的“教學(xué)重點”是：“培養(yǎng)學(xué)生多角度思考和寫作的能力”。嚴格來說，這不是“教學(xué)重點”，而只是“教學(xué)話題”，因為“多角度思考和寫作”能力的培養(yǎng)與形成，非一朝一夕之事，豈是一堂課所能實現(xiàn)的目標？而本節(jié)課的話題是如何才能使“一材”做到“多用”，讓學(xué)生學(xué)到“一材多用”的一些基本方法，“學(xué)習目標”非常具體，而“教學(xué)重點”卻較為籠統(tǒng)。兩者關(guān)系是分離的，不能形成相諧與一致的狀態(tài)。

要使目標預(yù)設(shè)成為現(xiàn)實，我們必須依據(jù)訓(xùn)練內(nèi)容，順應(yīng)具體學(xué)情，明確學(xué)習重點，細化學(xué)習內(nèi)容，明晰學(xué)習步驟，設(shè)計出可行、可控、可評的學(xué)習目標，使課堂學(xué)習成為一個有機的整體。

二、讓思維展開成為核心

寫作教學(xué)的核心是學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，因為“只有想得明白，才會寫得明白;只有想得清楚，才會寫得清楚”（洪宗禮語）。激活思維，打開思維，延伸思維，整范思維等都需要有具體的步驟與方法?！吧鷳B(tài)化作文教學(xué)”特別注重學(xué)生思維過程的呈現(xiàn)。要使學(xué)生的思維能夠充分展開，就必須確定好科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容。作為一節(jié)以訓(xùn)練學(xué)生“一材多用”能力的作文指導(dǎo)課，確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該至少包括這樣三個方面：一是“一材應(yīng)該多用”，解決學(xué)生在對一些素材使用方面的認識問題，讓學(xué)生了解“一材多用”的價值或意義，并具有相關(guān)的意識，形成良好的思維習慣;二是“一材可以多用”，通過一些具體的實例，讓學(xué)生明白“一材多用”是完全可以做到的，由此打開學(xué)生思維的新天地，開辟新的思維路徑，培養(yǎng)學(xué)生的寫作自信心;三是“怎樣一材多用”，精心選擇典型案例，師生共同研討，從中發(fā)現(xiàn)異同點，歸納與總結(jié)一些基本方法，并以此延伸，進行鞏固性訓(xùn)練，檢驗方法掌握的情況。以上三個方面的內(nèi)容在一堂課中可以有所側(cè)重，不必平均用力。

上述教師為“‘一材多用譜華章”的議論文寫作指導(dǎo)課確定的主體內(nèi)容首先是“示例感知”，有兩部分內(nèi)容：

1.“史鐵生”這一素材與歷年來江蘇省高考作文的完全契合;

2.下列5則語段都運用了史鐵生的材料，誦讀后思考：每段文字運用史鐵生的故事論證了什么觀點？

第一部分內(nèi)容是讓學(xué)生自由讀幾個片段，這些片段來自于歷年來的江蘇省高考作文，從2006年的“人與路”到2013年的“探險者與蝴蝶”，它們都共同運用到了史鐵生的例子，這很容易讓人聯(lián)想到“屈原向我們走來……”的寫作笑話。這樣的“示范”，其實是一種誤導(dǎo)，它會使學(xué)生的思維形成定勢，或固化為某種思維模式，以為只要“一招鮮”（擁有某一個或幾個素材）便能“招招鮮”（通用于所有作文）。這對學(xué)生寫作思維的發(fā)展是非常致命的，其結(jié)果必然造成高考試場中運用素材的大量“雷同”與“撞車”現(xiàn)象?！耙徊亩嘤谩钡谋疽馐亲寣W(xué)生在閱讀一個素材時能夠打開自己的思維，而不是形成新的封閉式思維。

第二部分內(nèi)容中的五個語段其實是五篇議論文中的片段，它們都運用了史鐵生這一素材，每段文字“論證的觀點”是很明確的，就是開頭的一句話。教師應(yīng)該要求學(xué)生先通讀介紹史鐵生的有關(guān)材料，然后對照每個語段，看其所提煉的觀點是否準確，從原文中去分析其合理性與正確性，由此出發(fā)，去獲得某種感知，形成新的體驗。而從其中“找觀點”的要求既使學(xué)生的思維停留于“淺表層次”，也使他們的思考偏離了“如何從材料中提煉不同的觀點”或“多角度解讀素材”的方向。

該教師所確定的主體內(nèi)容其次為“分析范例，掌握技巧”，也有兩部分內(nèi)容：

1.再讀上面5則示例語段，分別畫出概述材料的內(nèi)容，思考：這些語段在選材上對你有哪些啟示？

2.揣摩示例中的5則語段，除了選材之外，你覺得還應(yīng)該要注意什么？

從課堂實施看，“畫出概述材料的內(nèi)容”其實是讓學(xué)生“畫出概述材料的語句”;要求學(xué)生思考這些語段在“選材”上給自己的“啟示”，其實是從中學(xué)習“提煉觀點”的方法，而不是先有了一個什么觀點，再去“選材”。在此，這位教師完全把“圍繞某個觀點去選材”與“從材料中提煉某個觀點”混為一談了，這從他所安排的第二個部分內(nèi)容也可以看出。正由于這種邏輯上的混亂，結(jié)果學(xué)生所得出的“啟示”（也得到了教師的認同）有三點：“取己所需，舍棄其余”“找準角度，突出觀點”“簡潔明了，敘議結(jié)合”?！叭〖核琛钡那疤崾怯^點要能“全面準確”反映材料，否則“舍棄”的說不定正是“所需”的。學(xué)生在做新材料作文時，為什么會經(jīng)常發(fā)生偏離題意的情況，就是因為不能全面解讀材料，只抓一點，不及其余，而提煉出與素材不相干的觀點。“找準角度”之后，應(yīng)該是“提煉”而不是“突出”觀點，觀點能否得以“突出”，這是具體行文中所要考慮的問題。至于“簡潔明了，敘議結(jié)合”，那是對一篇文章語言、議論文體式及其結(jié)構(gòu)方面的要求，與“如何從一個素材中提煉出多個觀點”的學(xué)習目標無關(guān)。

思維混亂的現(xiàn)象，同樣發(fā)生在本內(nèi)容的第二個部分中。學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)，得出的認識有兩點：“體現(xiàn)觀點傾向，緊扣敘例議論?！薄瓣P(guān)鍵詞重復(fù)點題?！焙苓z憾，師生的思維都指向了“如何使觀點突出”的問題，而不是“怎樣提煉更多觀點”的問題。

該課在內(nèi)容安排上還有一個很大的不足，這就是所有的學(xué)習或借鑒的內(nèi)容都是教師為學(xué)生準備的，其中既沒有學(xué)生原有學(xué)習狀態(tài)的呈現(xiàn)（如“學(xué)生在運用材料提煉觀點”中所存在的問題），也沒有經(jīng)過學(xué)習之后學(xué)生思維發(fā)生變化的情況展現(xiàn)。課堂上學(xué)生雖然有一些參與，但都是為了“印證”教師的一些現(xiàn)成的認識，而缺少具體的體認與感悟。這會使學(xué)生的思維囿于“淺水區(qū)”游戲，而不能到思維的“深水區(qū)”暢游，思維水平得不到發(fā)展與提升。

“一材多用”涉及的內(nèi)容是很多的：“從材料中提煉多個觀點”，我們要引導(dǎo)學(xué)生去多角度、多側(cè)面、多層次地思考問題，如正面、背面、側(cè)面;整體、局部、細節(jié)，遠看、近看，肯定、否定等很多方面;“對材料的多次使用”要求我們要和學(xué)生一起研究多次、反復(fù)、有層次地使用的方法，比如觀點如何通過材料來確定？文章開頭如何引述材料？中間如何圍繞材料展開？結(jié)尾如何呼應(yīng)材料？材料呈現(xiàn)的方式是客觀敘述還是概括描寫？是歸納說明還是分析說理？等等?？傊冀K有一個思維的中心，并使之明確、清晰、集中、突出，使思維過程的展現(xiàn)，成為一種非常自然的狀態(tài)。這是認識的“生態(tài)”，也是實踐的“生態(tài)”，還是作為認識與實踐產(chǎn)物的作文的“生態(tài)”。

三、讓環(huán)節(jié)安排成為必需

教學(xué)現(xiàn)場是由一個個的環(huán)節(jié)組成的，教學(xué)目標的實現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容的落實也是在每一個具體的環(huán)節(jié)中得以體現(xiàn)的。對此，“生態(tài)化作文教學(xué)”特別注重兩點：一是教學(xué)環(huán)節(jié)的清晰度，即每個環(huán)節(jié)要完成的學(xué)習任務(wù)是非常清晰的，環(huán)節(jié)自身的存在是必須的，每一個環(huán)節(jié)都是有價值的，而不是可有可無的;二是教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)度，即環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間有緊密的聯(lián)系，前一環(huán)節(jié)為后一環(huán)節(jié)打基礎(chǔ)，做鋪墊，后一環(huán)節(jié)在前一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上有深入，有提高，這就是“一環(huán)套一環(huán)”“環(huán)環(huán)相扣”，且每個環(huán)節(jié)都成為學(xué)習中的必需。總之，環(huán)節(jié)的安排要符合學(xué)習目標的需要，符合學(xué)習內(nèi)容的需要，符合學(xué)生學(xué)的需要，符合教師教的需要。在實際教學(xué)中，教師所出現(xiàn)的問題往往不是環(huán)節(jié)的有無，而是環(huán)節(jié)有沒有、能不能發(fā)揮應(yīng)該發(fā)揮的作用。

除了上述主體內(nèi)容（也是兩個學(xué)習環(huán)節(jié)）之外，該教師在課堂的起始階段和后半階段還安排了如下兩個環(huán)節(jié)，

1.回顧導(dǎo)入：我們平時的作文材料有哪些來源？

2.課堂演練：

閱讀《“不知好歹”的林肯》，從下面列出的觀點中任選一個，運用這則材料，寫一小段200字左右的論述文字。

由本節(jié)課的學(xué)習目標我們應(yīng)該這樣思考：“回顧導(dǎo)入”這個環(huán)節(jié)是為后面“多角度解讀素材”的認識與做法打基礎(chǔ)的，內(nèi)容應(yīng)該是有關(guān)“議論文的觀點一般從何而來”，并漸次聚焦到從一則材料中可以提煉出幾個觀點，即“一材多用”上來;而“作文材料的來源”是回答如何解決作文內(nèi)容不夠豐富或充實的問題。這樣的內(nèi)容回顧對后面的學(xué)習不能起到引入或鋪墊的作用，學(xué)生的思維不能迅速集中到所要學(xué)習的內(nèi)容上來。所以，盡管教師安排了這樣的環(huán)節(jié)，也試圖創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積累，但由于與后面的學(xué)習內(nèi)容缺乏必要的聯(lián)系，沒有發(fā)揮其在學(xué)生原有學(xué)習經(jīng)驗與所要學(xué)習內(nèi)容、所想形成能力之間的紐帶與橋梁作用。其實，課堂導(dǎo)入的方法是很多的：可從前人的一些說法導(dǎo)入，如“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”;可從一些寫作實例導(dǎo)入;也可從學(xué)生的作文中找出一些典型，展示出來……但不管哪一種方法，都要注意到與課堂學(xué)習內(nèi)容的粘合。

“課堂演練”是“講”與“練”得以結(jié)合的一個好環(huán)節(jié)，它既能使學(xué)習的內(nèi)容得到鞏固，又能檢驗學(xué)生的學(xué)習水平與狀態(tài)，還能使學(xué)生形成自己的學(xué)習體驗?？蓡栴}是，這樣的“練”與“講”之間有沒有必然的聯(lián)系？學(xué)生在了解了“多角度解讀素材”的一般方法之后，下一個環(huán)節(jié)自然而然地就應(yīng)該是“對一則素材進行多角度解讀”。但這位教師安排的卻是運用所提供的材料，就已提煉出的某一個觀點，寫一小段論述文字。為此，教師還反復(fù)提示學(xué)生：緊扣論點寫好事例以后，要不失時機地對事例進行分析引申強調(diào)（運用假設(shè)分析、因果分析、條件分析、對比分析等），使事例與所要證明的道理緊密關(guān)聯(lián)，讓閱卷者覺得事例恰當、論證有力。這就使學(xué)習的方向發(fā)生了偏離：課堂學(xué)習的主體內(nèi)容是“了解并掌握多角度解讀素材的基本方法”，而要學(xué)生練習的卻是“如何根據(jù)觀點寫好一段文字”，兩者完全南轅北轍，相距甚遠。這一盲目而缺乏針對性的“為練而練”的環(huán)節(jié)，嚴重干擾了學(xué)生已經(jīng)形成的思維，使他們的思維一直處于不斷轉(zhuǎn)換、游移不定、不可捉摸乃至混亂的狀態(tài)，并致使課堂學(xué)習目標無法順利達成。

論述類文本的寫作指導(dǎo)，其要義在考察學(xué)生“能否恰當?shù)乇磉_自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點”（《普通高中語文課程標準·實驗》）。受考試作文的限制，“恰當?shù)谋磉_”又多表現(xiàn)為“恰當體現(xiàn)題意的表達”，而“題意”又往往是隱含在各種各樣的材料中的;“用可靠的材料支撐觀點”，也可以表述為“觀點來自于可靠的材料”的寫作原則。要想實現(xiàn)這樣的目標，通過我們的作文指導(dǎo)課，讓學(xué)生懂得并掌握“多角度解讀素材并形成自己的觀點”的基本道理與方法，讓學(xué)生充分、真實可信地掌握與運用各類材料并有明確的針對性，無疑是非常有價值的。問題是我們要落實上述三點教學(xué)要求，使我們的“生態(tài)化作文”指導(dǎo)課，能夠讓學(xué)生明白畫眉深淺“須入時”的總體要求，掌握“能入時”的具體方法，形成“會入時”的基本能力，擁有“定入時”的寫作自信。

（本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高中生作文的生活化生態(tài)化生命化研究”項目研究成果，課題編號：D/2013/02/193）

[作者通聯(lián)：江蘇興化市教育局教研室]