尤傳斌

（廈門大學 嘉庚學院，福建 漳州，363105）

學術界對“教育創(chuàng)新”的理解千差萬別，可以確認的是，教育作為社會子系統(tǒng)與社會網(wǎng)絡而存在的同時，亦具有自身社會生命，作為教育系統(tǒng)的教育實體而存在［1］；這兩方面的矛盾運動構成了教育運行制度的基本內(nèi)容。蒙羅和托雷斯（RaymondA.Morrow&Carlos A.Torres，1995）在對教育社會學的理論流派進行梳理與批判的同時①參見蒙羅和托雷斯在專著 《社會理論與教育》中對教育社會學各流派思想的闡述與批判。這些流派包括功能主義、新功能主義、結構主義、結構沖突論、批判理論、新馬克思主義、葛蘭西學派、女權主義、后結構主義以及后現(xiàn)代主義等理論。，確認了這些流派的再生產(chǎn)元理論，因為“它為比較社會和教育之間關系的一整套觀念提供了一個方便的合成性的參照點”［2］6。迄今為止，教育再生產(chǎn)的五種分析范式從各自的認識論與方法論視角解釋了教育再生產(chǎn)過程與社會再生產(chǎn)的關系②這五種范式是系統(tǒng)功能主義、經(jīng)濟再生產(chǎn)理論、階級文化再生產(chǎn)理論、教育科層理論以及整合再生產(chǎn)模型。，盡管其價值取向和政策主張各異，但其核心都指向教育制度這一特定的社會利益均衡結構。

一、教育創(chuàng)新內(nèi)涵與教育制度

“創(chuàng)新”就是要基于“生產(chǎn)要素的重新組合”而“建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)”，是一種對生產(chǎn)要素或生產(chǎn)條件的“動態(tài)性與革命性”的“新組合”［3］84-89，99-103。這里，創(chuàng)新的內(nèi)容非一般的發(fā)明創(chuàng)造，此時的創(chuàng)新是新技術—經(jīng)濟范式形成的先決條件③以熊彼特為代表的演化經(jīng)濟學流派認為，技術—經(jīng)濟范式的變遷是社會進步的推動力量。，即質(zhì)變之前的量變過程。另外，熊彼特 （Schumpeter，1939）通過對“創(chuàng)新蜂聚”形成過程的闡述，以及通過對推動康德拉季耶夫長波按周期發(fā)展的“毀滅性創(chuàng)造”機制的更迭過程的論述指出，經(jīng)濟的周期性波動起源于創(chuàng)新過程的非連續(xù)性與非均衡性，不同的創(chuàng)新對經(jīng)濟發(fā)展產(chǎn)生不同的影響［4］。這里，熊彼特強調(diào)創(chuàng)新對舊事物的“毀滅性”效果，此時的創(chuàng)新是新技術—經(jīng)濟范式確立、舊范式消亡的質(zhì)變結果。佩蕾絲 （Carlota Perez，2002）在 《技術革命與金融資本》中進一步指出，技術上的“創(chuàng)新蜂聚”及其“毀滅性創(chuàng)造”機制必然導致社會相關制度隨之作配套的創(chuàng)新變化。從微觀層面的企業(yè)家角度來說，這種變化本質(zhì)上是某一子系統(tǒng)的質(zhì)變結果；在宏觀層面的國家政府來說，這種變化本質(zhì)上又是社會大系統(tǒng)發(fā)展過程中量變過程。

由此可知，教育創(chuàng)新也是一個“非連續(xù)性”與“非均衡性”的運動過程。它內(nèi)生于教育生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程，是對原有教育運行制度的否定或毀滅，因為“我們將要研究的 ‘發(fā)展’不是外部強加于經(jīng)濟生活的，而是產(chǎn)生于內(nèi)部由自身引起的變化”［3］81-82。此時的教育創(chuàng)新通過對原有教育運行制度的毀滅性機制來推動國家或政府對教育進行改革。另外，它也外生于社會大系統(tǒng)的客觀運行過程，是社會大系統(tǒng)按照客觀規(guī)律協(xié)同發(fā)展的必然結果。此時的教育創(chuàng)新往往由國家或政府以改革的方式加以推進，成為社會大系統(tǒng)向新技術—經(jīng)濟范式進行質(zhì)變之前的量變過程。因而，從社會大系統(tǒng)的角度來看，教育創(chuàng)新的主體是國家或政府；而從教育子系統(tǒng)來看，則是教育組織、教育機構或教育者等群體與個體。

教育制度由此可以歸為一個系統(tǒng)化的層次性結構。它首先表現(xiàn)為子系統(tǒng)層次，即克萊格（Stewart R.Clegg，1975）意指的表層結構；其次是教育實體層次與教育活動層次，這兩者構成克萊格意指的深層結構。這些層次都是學理上的“教育制度”概念在不同層次和不同客體指向上的現(xiàn)實轉移①顧自安在 《制度演化的邏輯》一書中認為，根據(jù)制度指向的客體所做的制度分類有多種，其中包括針對六類客體行為的制度：個人行動者、社會化的社會角色、利益集團、機構和組織、技術系統(tǒng)、社會系統(tǒng)。。制度在內(nèi)涵上由兩部分組成，一部分是憲法、法律、規(guī)章等正式的社會關系規(guī)則，即正式制度；另一部分則是道德、習慣、風俗、意識形態(tài)等非正式的社會關系規(guī)則，即非正式制度。正式制度是人類集體理性的直接對象和產(chǎn)物，而非正式制度則是個人有限理性行為的意外社會結果。后者是對前者的擴展和修改，當兩者能有效兼容時，將極大促進社會秩序的繁榮和進步，反之，則產(chǎn)生偏離預期的結果。教育制度也不例外，它不僅指向教育系統(tǒng)、教育實體和教育活動等不同層次結構中的正式規(guī)則與非正式規(guī)則，而且也指向一種具有混沌邊緣和自組織臨界性的復雜網(wǎng)絡系統(tǒng)的運行規(guī)則。②混沌邊緣與自組織臨界性這兩種理論由丹麥學者Per Bak等人提出，用以解釋制度演化的突然性，當演化積累達到一定程度時，在不同的時間尺度內(nèi)都可以發(fā)生突變，表明制度系統(tǒng)的演化具有自相似性。因為“它以一種自我實施的方式制約著參與人的策略互動，并反過來又被他們在連續(xù)變化的環(huán)境中的實際決策不斷再生產(chǎn)出來”［5］。這揭示了教育制度變遷的直接動力與主體，即教育制度中的個體決策與群體決策，而個體與群體的行為是“嵌入”在社會網(wǎng)絡的社會、文化、政治和認知結構之中的（Granovetter，2001），這種“嵌入”特征為社會的各類資本運動提供了運行通道。因而，教育創(chuàng)新不僅直接表現(xiàn)為教育網(wǎng)絡系統(tǒng)中相關主體的一個決策過程，而且在根本上表現(xiàn)為一種教育制度變遷的結果。由于“制度變遷就是政府與社會之間所進行博弈的博弈均衡不斷更新、重新實現(xiàn)的過程”，所以，教育創(chuàng)新是教育制度的實踐過程和教育再生產(chǎn)過程［6］。

從教育制度的結構而言，教育系統(tǒng)的深層結構是由一套限制性和功能性的規(guī)則構成，這些規(guī)則與不同教育個體和群體的既定結合構成了不同的教育理性，這為規(guī)則在執(zhí)行過程中產(chǎn)生混沌邊緣與自組織臨界性特征埋下了伏筆；而其表層結構則主要表現(xiàn)為開放性的教育規(guī)則③表層結構主要表現(xiàn)為教育體制，它影響政府對教育的投資、學校和教育組織的資源配置方式等方面；深層結構主要表現(xiàn)為教育的生產(chǎn)過程，即人的培養(yǎng)過程，它包括教育目標、教育內(nèi)容、教學過程、教育管理以及教學輔助設施等要素。。在表層結構的層次上，個體和機構之間的人員、物能與信息交換構成了權力的交換，它會抑制或促進社會生活中的經(jīng)濟統(tǒng)治的再生產(chǎn)，表現(xiàn)為社會網(wǎng)絡的不協(xié)同或協(xié)同發(fā)展。因而，深層與表層結構之間的辯證運動通過更高層次的結構即社會生活形式表現(xiàn)為國家對社會經(jīng)濟活動的統(tǒng)治。［7］在實踐教育制度的活動中，正式制度代表官方的顯性規(guī)約，非正式制度由于其邊界的混沌特性與自組織臨界性特征，往往蘊含了民間主體的教育理性差異，即對正式制度的隱性認同。深層結構的規(guī)則變動會通過對流關系傳導給表層結構，引發(fā)表層結構的規(guī)則改革；而表層規(guī)則的改革實則是對深層規(guī)則變動的確認，并在新條件下創(chuàng)新規(guī)劃了深層規(guī)則中的混沌邊緣與自組織臨界性特征。教育系統(tǒng)和網(wǎng)絡的混沌邊緣與自組織臨界性特征為教育制度的變遷創(chuàng)造了廣闊的實踐空間。因此，教育創(chuàng)新在內(nèi)容上表現(xiàn)為相關主體在教育系統(tǒng)的不同層次結構上通過改變非正式制度，以推動正式制度改革的過程。這體現(xiàn)了一種單向邏輯關系。

“創(chuàng)新”的“革命性”特征從知識形態(tài)而言，表現(xiàn)為庫恩 （Thomas S.Kuhn，1962）科學范式的“不可通約性”，它經(jīng)由“研究與創(chuàng)造”產(chǎn)生“發(fā)明”，再經(jīng)過商業(yè)化階段的“設計與開發(fā)”，最終出現(xiàn)對新想法的成功利用——“創(chuàng)新”［8］。教育創(chuàng)新的過程因而是單向的，在制度實踐上表現(xiàn)為上述深層規(guī)則與表層規(guī)則之間的單向邏輯關系。

簡言之，教育創(chuàng)新的內(nèi)涵就是，教育主體在既定的客觀條件下實現(xiàn)顯性規(guī)約與隱性認同之間的動態(tài)平衡，是教育主體對教育制度的實踐活動。對客觀規(guī)律的遵循本質(zhì)上也是創(chuàng)新。

二、教育創(chuàng)新的本質(zhì)與實施路徑

“創(chuàng)新”源于創(chuàng)新者的某種需要，反映了資本對積累條件優(yōu)化的需要。按照錫克 （Ota sik，1966）的利益理論，創(chuàng)新事物的出現(xiàn)意即利益的實現(xiàn)，必須經(jīng)歷利益主體內(nèi)在需要、動機產(chǎn)生、目標選擇、行動實施等環(huán)節(jié)的生產(chǎn)過程，即需要的滿足過程，其中以利益主體的客觀“優(yōu)勢需要”的滿足為核心。個體的需要發(fā)展為國家的需要則須經(jīng)過社會組織來完成。在“國家-社會”“二分法”時期，個體需要的滿足主要借助帕森斯 （Talcott parsons，1965）所闡述的科層化社會組織的政治經(jīng)濟交往過程①在 《現(xiàn)代社會的結構與過程》一書中，帕森斯并沒有把科層組織泛稱為利益集團，因為科層組織按勞動分工形成，側重通過經(jīng)濟市場來分配利益與權力，在“國家—社會”的“兩分法”結構中反應明顯；而利益集團是“三分法”思想的結果，側重體現(xiàn)政治市場中的利益與權力分配。；而在“國家-組織-社會”“三分法”時期，則借助奧爾森（Mancur L.Olson，1965）和本特利 （Arthur Bently，1967）所闡述的政治市場上利益集團的博弈過程。社會組織的“優(yōu)勢需要”通過政治經(jīng)濟的博弈來協(xié)調(diào)一致而形成國家的客觀需要，而國家需要的滿足程度取決于國際國內(nèi)客觀的政治經(jīng)濟環(huán)境。當經(jīng)濟需要占據(jù)優(yōu)勢時，則為經(jīng)濟利益；當政治需要占據(jù)優(yōu)勢時，其滿足的結果表現(xiàn)為政治利益；當文化需要占據(jù)優(yōu)勢時，則為文化利益。就教育而言，教育子系統(tǒng)中的教育主體的利益需要通過教育行業(yè)組織來表達；教育中社會網(wǎng)絡主體的利益需要則借助各類資本利益集團來表達，這些利益需要最終通過政治市場的博弈來上升為國家教育政策與制度安排。

就教育系統(tǒng)的耗散結構及其社會表意整合功能而言，葛蘭西認為國家必須被當做一個“教育者”，因為“不管統(tǒng)治階級多么強調(diào)相反的內(nèi)容，國家，至此沒有一個單元的、連貫的和同質(zhì)的觀念，其結果是知識群體分散在一個和另一個階層中，甚至居于一個單獨的階層內(nèi)”［9］。這里，葛蘭西強調(diào)了統(tǒng)治階級通過對教育系統(tǒng)和教育網(wǎng)絡的滲透來實現(xiàn)或滿足統(tǒng)治階級 （國家）的利益或社會的“優(yōu)勢需要”。顯然，基于既定教育制度的教育系統(tǒng)既涵蓋了教育創(chuàng)新的全部范圍與內(nèi)容，也蘊含了與教育相關的各種社會利益需要。在“目的—手段”辯證關系中，教育創(chuàng)新主體本身的利益需要溶解在如洪遠鵬 （2008）所分類的社會利益需要之中。

社會的經(jīng)濟需要主要通過教育系統(tǒng)“輸送各種專門人才”得以滿足，因為經(jīng)濟發(fā)展主要取決于人的發(fā)展［10］，學習和教育所費成本對于受教育者和社會都是一種財產(chǎn)，其所帶來的勞動熟練程度和機器、工具一樣成為社會的固定資本［11］。舒爾茨 （Theodore W.Schultz，1960）、丹尼森（Edward F.Denison，1974）和斯特魯米林（Sterlumlin，1924）等人以不同方法從不同思路肯定了教育對經(jīng)濟增長需要的滿足功能。社會的政治需要主要通過教育系統(tǒng)對社會的政治化功能來滿足，主要表現(xiàn)為培養(yǎng)政治人才［12］、充當社會中政治態(tài)度形成和政治態(tài)度變化的媒介［13］、以及通過與政治系統(tǒng)的耦合與再耦合來促進政治系統(tǒng)走向有序［14］?！安徽撘粋€國家社會道德的或政治、經(jīng)濟的情況如何，政治社會化曾經(jīng)是、今后仍然是一切教育制度的一個主要職能”［15］。社會的文化需要主要通過教育系統(tǒng)在實現(xiàn)社會文化的傳承功能過程中，以遺傳教育目的、內(nèi)容和制度等因素的方式來滿足。

顯然，教育再生產(chǎn)不僅直接再生產(chǎn)出自身的運行體系，也參與了社會大系統(tǒng)的再生產(chǎn)。教育創(chuàng)新改變了經(jīng)濟系統(tǒng)、政治系統(tǒng)和文化系統(tǒng)中利益生產(chǎn)的要素配置與“生產(chǎn)函數(shù)”，其本質(zhì)是創(chuàng)新主體的利益生產(chǎn)過程，它反映了社會利益結構在客觀條件變遷中力量對比變化。

如果說教育表層結構和深層結構為教育創(chuàng)新提供了制度實踐的空間，那么非正式制度則為之規(guī)定了實踐原則，而教育創(chuàng)新的實踐工具則是社會的各類資本。［16］這一點得到了熊彼特、弗里曼和盧桑 （Chris Freeman &Francisco Louca，2001）以及佩蕾絲的確證。布迪厄 （Pierre Bourdieu，1989）分類的資本及其運動揭示了個體決策與群體決策通過對教育正式制度的隱性認同來推動正式制度變革的過程①布迪厄分類中的經(jīng)濟資本以金錢為符號，以私人產(chǎn)權為制度形式；社會資本和文化資本屬于總體性實踐經(jīng)濟學范疇，其中社會資本以社會聲望與頭銜為符號，以社會規(guī)約為制度形式；文化資本以學業(yè)證書、文憑為符號，以學位為制度形式。，因而也揭示了教育創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)律。在不斷變化的客觀社會條件下，資本為延續(xù)資本積累而采取了不同的表現(xiàn)形式 （任平，2013a），文化資本、社會資本和經(jīng)濟資本就是當代資本的變體。

在社會結構中，教育不僅是一種文化性的工具［17］，而且也是文化分層體系的一部分［18］，它對社會分層的深刻影響和對經(jīng)濟的助推作用也得到了學術界的認可；而文化分層體現(xiàn)了教育的文化再生產(chǎn)功能，社會分層則體現(xiàn)了其社會關系再生產(chǎn)功能［19］，經(jīng)濟助推職能則體現(xiàn)了對經(jīng)濟再生產(chǎn)的能動作用。不過卻鮮有文獻闡述不同的資本對教育的文化分層、社會分層以及經(jīng)濟助推職能所起到的“領導作用”。教育創(chuàng)新正是以不同類別的資本的領導作用才得以展開和實現(xiàn)的，因為“只有在新的可能性出現(xiàn)的地方，領導的特殊問題才產(chǎn)生，領袖類型的人物才出現(xiàn)”［3］112-14。這種領袖人物在現(xiàn)實社會中往往是以三類資本為后盾的社會精英或政治精英。

在微觀層面，三類資本通過信息交流中蘊含的對教育制度的隱性認同來影響對教育深層結構中受教育者的培養(yǎng)過程，而隱性認同在實踐中推動了非正式制度的變革。其中，文化資本以其文化名望和頭銜影響教育過程的公平性和教育價值觀的形成，以便再生產(chǎn)符合其利益要求的文化分層結構及其流動機制；社會資本以其社會網(wǎng)絡及其嵌入資源影響教育結果的公平性，再生產(chǎn)符合其利益需要的社會分層結構及其流動機制；而經(jīng)濟資本則以金錢符號的功利性影響教育投入結構和輸出結構。由于非正式制度的“混沌邊界”和“自組織”特性，這三類資本以其特殊的社會影響方式導致社會對教育中正式制度的隱性認同，擴展了非正式制度的內(nèi)涵，加劇了非正式制度與正式制度之間的矛盾與背離，促使教育制度的顯性規(guī)約與隱性認同的矛盾走向激化。在宏觀層面，三類資本通過政治市場的相關利益集團博弈來規(guī)定教育體制與教育政策走向，以體現(xiàn)微觀層面的隱性認同，從而實現(xiàn)國家政府對教育系統(tǒng)的制度性或政策性改革。從微觀層面隱性認同的形成到宏觀層面教育制度的改革的過程，正好體現(xiàn)了教育創(chuàng)新的單向邏輯思想。

顯性規(guī)約實質(zhì)上代表了政治市場博弈均衡中強勢資本利益集團的優(yōu)勢需要，它是強勢利益集團維護既得利益的行政手段或官方手段；隱性認同則是弱勢利益集團在國家授權范圍內(nèi)維護資本中弱勢利益的市場手段或民間手段。顯性規(guī)約與隱性認同的矛盾運動催生了顯性規(guī)約的強勢權威和隱性認同的弱勢權威②弱勢利益集團的經(jīng)濟實力相當有限，但其社會正義色彩相對濃厚，它們重視輿論媒體的作用，容易與社會主流價值觀相融合，并借此推廣自己的利益訴求，因而極易在意識形態(tài)、習慣、道德等方面獲得社會的同情與認可，形成教育制度中的弱勢權威。，不同的權威產(chǎn)生不同的資本“領袖人物”。強勢權威的領袖人物推動了正式制度的改革，而弱勢權威的領袖人物通過非正式制度的混沌邊界變化推動了對正式制度的隱性認同。如果說政治經(jīng)濟市場的博弈是群體決策過程，那么不同權威的領袖人物的實踐行動則是個體決策過程。教育制度的變遷過程因而也映射了社會利益的再生產(chǎn)過程。

通過教育制度，文化資本和社會資本實現(xiàn)了對社會關系與精神文明的控制，經(jīng)濟資本則實現(xiàn)了對社會生產(chǎn)關系和物質(zhì)文明的控制；葛蘭西關于教育的“階級統(tǒng)治”理論得到了印證。教育創(chuàng)新為資本對社會“兩個文明”的動態(tài)控制提供了新的要素與制度手段，反映了社會利益結構中的力量對比關系的變化。因而，在教育的隱性認同與顯性規(guī)約之間矛盾的辯證運動中，各類資本利益集團的權威人物對教育制度采取的實踐行動是教育創(chuàng)新的必然途徑。

三、教育創(chuàng)新的周期及其驅動力

教育創(chuàng)新必須遵循構成社會經(jīng)濟基礎的經(jīng)濟資本的運動規(guī)律，它在根本上決定了文化資本與社會資本的運動機制。以經(jīng)濟資本為運動核心，世界經(jīng)濟長波規(guī)劃了教育創(chuàng)新的發(fā)展軌跡。

由于強調(diào)不同于一般“發(fā)明創(chuàng)造”的“動態(tài)性與革命性”特征①熊彼特曾舉例說明“創(chuàng)新”的動態(tài)性與革命性特征，人們不管把多大數(shù)量的驛路馬車或郵車連續(xù)相加，也不能得到一條鐵路。參見熊彼特 《經(jīng)濟發(fā)展理論》，中國社會科學出版社2009年版，第79-83頁。，熊彼特“創(chuàng)新”往往不是單獨出現(xiàn)的偶然事件，而是某個客觀序列中的必然因素。如果熊彼特的“創(chuàng)造性毀滅”是為了優(yōu)化與改善資本擴張與積累的條件，那么教育創(chuàng)新則是實現(xiàn)這一目的的動態(tài)途徑和運行平臺，而且其運行規(guī)律也應符合熊彼特“創(chuàng)新理論”所意指的“康德拉季耶夫長波”商業(yè)周期。熊彼特以經(jīng)濟發(fā)展中“創(chuàng)新蜂聚”的間歇性解釋了康德拉季耶夫長波中技術革命的“毀滅性創(chuàng)造”推動力量，弗里曼和盧桑以不同長波中的核心投入品以及與之配套的社會生產(chǎn)與組織管理形式闡述了康德拉季耶夫長波更替的運行機制，確證了熊彼特所論述的資本主義世界經(jīng)濟的創(chuàng)新機制；佩蕾絲（Carlota Perez，2002）進一步指出，每一次經(jīng)濟長波的運動過程都形成獨特的“技術—經(jīng)濟范式”②佩蕾絲指出，技術革命是促進社會經(jīng)濟范式變革的原動力，它會形成一次康德拉季耶夫長波 （即巨潮，或者技術革命的周期），金融資本在巨潮的爆發(fā)階段與生產(chǎn)資本緊密結合，有助于舊范式的終結和新范式的出現(xiàn)；在狂熱階段助金融資本推了經(jīng)濟投資熱潮，開始與生產(chǎn)資本分離，出現(xiàn)了熊彼特所稱為的“創(chuàng)新蜂聚”；在狂熱階段與協(xié)同階段之間會出現(xiàn)一個短暫的制度重組階段；在協(xié)同階段，金融資本與生產(chǎn)資本再次耦合，新范式成為通行的范式被穩(wěn)定下來；在巨潮的最后階段即成熟階段，金融資本由于通行范式的投資機會萎縮和市場停滯而再次與生產(chǎn)資本分離，去追尋新企業(yè)和新機會，為下一次巨潮的出現(xiàn)創(chuàng)造條件，而此時生產(chǎn)資本則出現(xiàn)了變革的惰性。“包容—排斥”機制發(fā)生作用主要體現(xiàn)在爆發(fā)階段和調(diào)整階段。，且每次都經(jīng)歷相同的事件序列“爆發(fā)階段、狂熱階段、協(xié)同階段和成熟階段”，即技術革命的生命周期［20］64-6。在不同的階段，生產(chǎn)資本和金融資本對技術革命引起的經(jīng)濟范式的吸收與擴散作用不盡相同。金融資本通過在不同階段與生產(chǎn)資本的斷裂、耦合以及再耦合來達到對范式推動、穩(wěn)定與變革的目的，這一過程即構成資本主義體系的動力學［20］167-69。顯然，佩蕾絲的“動力學”中，經(jīng)濟變遷涉及生產(chǎn)資本與金融資本的交互運動，制度變遷則涉及文化資本與社會資本經(jīng)由教育系統(tǒng)而進行的聯(lián)合運動，而制度變遷是為了更好地適應經(jīng)濟范式的確立與演變。因為只有在社會文化、政治、經(jīng)濟、科學和技術等社會子系統(tǒng)的有利契合條件下，創(chuàng)新集群才能得以快速出現(xiàn)和擴散［21］，新技術—經(jīng)濟范式才能得以順利形成與穩(wěn)定。顯然，教育創(chuàng)新在長波的不同階段通過不同類別的資本運動來協(xié)調(diào)社會各系統(tǒng)之間的關系，以確保新范式得以在創(chuàng)新蜂聚的爆發(fā)中形成、在金融資本的狂熱中發(fā)展、在金融資本與生產(chǎn)資本的協(xié)同中穩(wěn)定以及在范式成熟階段通過金融資本與生產(chǎn)資本的分裂而成熟。

佩蕾絲同時也指出，每次經(jīng)濟長波中包含著一套強大的包容—排斥機制，即它保留那些適應新范式的企業(yè)，淘汰那些沒有采納新范式的企業(yè)［20］31-7。這意味著教育創(chuàng)新也受到包容—排斥機制的制約，它不是隨心所欲的變化。在長波的不同階段，教育創(chuàng)新通過不同類別的資本運動所體現(xiàn)出來的社會需要和形式也不一樣，體現(xiàn)了教育顯性規(guī)約與隱性認同之間重合與背離的運動特征。這一機制不僅規(guī)定了世界經(jīng)濟與社會大系統(tǒng)運行的周期性規(guī)律，也決定了社會理論的興衰與變遷規(guī)律以及教育創(chuàng)新的演變軌跡。

每一次經(jīng)濟長波內(nèi)生的技術-經(jīng)濟范式在客觀上“使資本主義的滲透力延及世界的更多角落，無論是在國內(nèi)或別國”［20］25。新技術—經(jīng)濟范式在形成與傳播過程中首先在微觀層面上被社會各子系統(tǒng)感知，并通過信息交流將微觀的各種“新需要”傳導給教育系統(tǒng)的深層結構，促使深層結構對教育隱性認同的程度增加，三類資本利益的“優(yōu)勢需要”開始改變。這種隱性認同再以微觀層面教育創(chuàng)新的方式通過雙向對流的交流機制傳導給教育顯性規(guī)約，促使三類資本在宏觀層面通過利益集團在政治市場博弈來變革教育系統(tǒng)的表層結構，以體現(xiàn)國家在新形勢下的“優(yōu)勢需要”或“階級統(tǒng)治”。

教育的顯性規(guī)約與隱性認同在上述經(jīng)濟社會客觀周期變遷中呈現(xiàn)重合、背離、再重合與再背離的動態(tài)運動規(guī)律。在既定技術-經(jīng)濟范式的發(fā)展階段中，當教育系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)之間的利益交換與教育實體的發(fā)展狀況相匹配時，三類資本利益取向一致，顯性規(guī)約與隱性認同重合，反之，則背離；背離程度越嚴重，三類資本通過教育反映出來的利益取向分歧越大，在經(jīng)濟基礎決定上層建筑的前提下，這種情形表明經(jīng)濟資本的生產(chǎn)方式與利益內(nèi)涵發(fā)生了變革，文化資本與社會資本通過教育反映出來的利益內(nèi)涵與生產(chǎn)方式亦須作相應變革，教育創(chuàng)新隨之大量涌現(xiàn)，顯性規(guī)約亦做動態(tài)變化并以螺旋上升的方式與隱性認同再重合。重合與背離以周期般的事件序列在每一次經(jīng)濟長波中反復出現(xiàn)。

因此，經(jīng)濟社會再生產(chǎn)以經(jīng)濟長波方式作周期性運動，而教育再生產(chǎn)則以教育制度的變遷呼應經(jīng)濟長波不同階段的利益需要而展開。

四、教育創(chuàng)新的價值融合與實踐標準

顯然，教育創(chuàng)新只是新“技術—經(jīng)濟范式”形成過程中“創(chuàng)新蜂聚”的有機組成部分，其通過不同的資本需要所物化出來的教育價值取向和教育創(chuàng)新標準是不同的。各類資本的運動一方面必須符合國家對教育體制的顯性規(guī)約的要求，它是各類資本在政治市場博弈均衡時的產(chǎn)物，代表各類資本的政策價值取向；另一方面又必須遵循利益最大化的原則而通過市場化和商業(yè)化的經(jīng)濟手段、社會關系和文化影響，從各自利益立場來重新解讀顯性規(guī)約，形成對制度的隱性認同，代表各類資本的行為價值取向。所以，教育創(chuàng)新標準的統(tǒng)一須從教育創(chuàng)新的路徑以及各類資本通過教育反映的利益需要來進行調(diào)整。教育創(chuàng)新在微觀層面和宏觀層面伴隨制度的隱性認同和制度化的顯性規(guī)約的周期性重合與背離方式展開，通過三類資本運動表現(xiàn)出來的社會利益的力量對比關系因而此消彼長，不斷從失衡走向均衡，從再失衡到再均衡的往復運動，螺旋式地推動社會的物質(zhì)文明與精神文明不斷向前發(fā)展。

應當看到，教育創(chuàng)新的運動規(guī)律所映射的是更為宏大的世界政治經(jīng)濟格局不斷變化與調(diào)整的過程。英國通過采用新范式率先調(diào)整生產(chǎn)組織管理方式在第一次康德拉季耶夫長波中成長為西方政治經(jīng)濟中心，前蘇聯(lián)抓住了第二次長波的機遇調(diào)整生產(chǎn)方式崛起而一度成為社會主義的代言人，美國和德國則順應了第三次長波帶來的生產(chǎn)變革契機而成為趕超英國的新經(jīng)濟大國［22］。但也應注意到，前蘇聯(lián)解體的原因之一是“兩個文明”嚴重失衡，國家的“優(yōu)勢需要”在根本上脫離社會各類資本的實際利益需要。其僵化的教育制度未能通過深層結構把社會各類資本對教育制度的隱性認同有效地傳導給表層結構，表層結構未能有效體現(xiàn)社會利益的實際需要，教育的表意整合功能因而失效。

對于教育創(chuàng)新而言，如果創(chuàng)新違背了教育實體的承載能力，教育系統(tǒng)對社會大系統(tǒng)的輸出將是無效輸出，而且導致社會資源的浪費；如果創(chuàng)新違背了技術-經(jīng)濟范式的客觀要求，將被范式所排斥，也將導致創(chuàng)新的失敗。技術—經(jīng)濟范式中排斥機制的重要性得以顯現(xiàn)，它確保新范式的形成和確立不至于偏離客觀發(fā)展的軌跡，因為“創(chuàng)新就意味著改變現(xiàn)有的方法和觀念，因而創(chuàng)新會給人帶來一種不確定性”［23］。顯然，技術-經(jīng)濟范式的“包容—排斥”機制也體現(xiàn)了教育的表意整合功能。葛蘭西的“階級統(tǒng)治”理論意味著教育創(chuàng)新的價值標準以社會的物質(zhì)文明與精神文明的協(xié)同發(fā)展為核心。協(xié)同發(fā)展并不意味均等發(fā)展，而是三類資本的利益需要在力量對比上根據(jù)經(jīng)濟長波的不同階段而作相應的變化，不僅因為三類資本通過宏觀層面的政治市場均衡所產(chǎn)生的“政治帕累托最優(yōu)”并不會導致微觀層面的經(jīng)濟市場“帕累托最優(yōu)”和文化市場“帕累托最優(yōu)”［24］；而且因為在經(jīng)濟長波的不同階段，三類資本通過教育創(chuàng)新反映的社會利益需要不一致。

在范式形成的創(chuàng)新爆發(fā)期，教育創(chuàng)新表現(xiàn)為向社會各系統(tǒng)輸出各類的具有創(chuàng)新精神人才，以及教育顯性規(guī)約與隱性認同之間的初步背離；在范式中的金融資本狂熱期，表現(xiàn)為向社會輸出符合金融資本需要的創(chuàng)新融資工具與手段，以及教育顯性規(guī)約與隱性認同之間的嚴重背離；在生產(chǎn)資本與金融資本的協(xié)同期，表現(xiàn)為向社會輸出對符合新范式的新事物的選擇功能，以及對不符合新范式的新事物的排斥功能，此時顯性規(guī)約與隱性認同初步重合；在范式成熟期，表現(xiàn)為向社會輸出和諧與協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念，此時教育顯性規(guī)約與隱性認同完全重合。教育創(chuàng)新的過程，不僅是三類資本的利益需要的制度實踐與演變過程，也是社會價值觀的融合過程。這正印證了熊彼特的創(chuàng)新本意，順應客觀趨勢和規(guī)律也是一種創(chuàng)新。

我國順應第五次經(jīng)濟長波的追趕窗口時機和生產(chǎn)組織規(guī)律而崛起成為新興經(jīng)濟大國，為實現(xiàn)中華民族的偉大復興，我們尚需通過教育創(chuàng)新在長波的不同階段為社會需要提供不同的利益輸出，為更好地滿足社會利益需要而創(chuàng)造教育制度的實踐空間，在教育制度的變遷中保持教育系統(tǒng)的表意整合功能的有效性。教育創(chuàng)新有效滿足了社會各類資本的利益需要，激發(fā)了各類資本的運行動力，有利于我國經(jīng)濟社會順應世界經(jīng)濟長波形成與演化新的技術—經(jīng)濟范式，最終實現(xiàn)歷史性的趕超式跨越發(fā)展。因而，社會物質(zhì)文明與精神文明的協(xié)同發(fā)展是教育創(chuàng)新的價值尺度，而順應世界經(jīng)濟長波的演化規(guī)律并形成我國社會的技術—經(jīng)濟范式則是教育創(chuàng)新的實踐標準。

至此，教育創(chuàng)新不是簡單的局部利益調(diào)整，而是涉及社會利益的資本結構與資本力量的博弈過程與結果。各類資本的利益結構從失衡走向均衡，再從均衡走向失衡，不僅規(guī)定了教育創(chuàng)新的時機、路徑與內(nèi)容，而且也映射了國家利益在國際政治經(jīng)濟格局中的地位變化。科教興國的戰(zhàn)略方針因而具有了時代特征的注腳。

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