摘 要 將質(zhì)性和量化兩類方式加以綜合使用的混合方法設(shè)計(jì)被稱為教育研究運(yùn)動的第三次浪潮。在教育心理學(xué)研究領(lǐng)域，常用的混合方法研究設(shè)計(jì)有三類：質(zhì)性和量化研究并行、并重的并行式設(shè)計(jì)；質(zhì)性為主、量化為輔或量化為主、質(zhì)性為輔的嵌入式設(shè)計(jì)；質(zhì)性和量化研究依次進(jìn)行、不斷遞進(jìn)的分步遞進(jìn)式設(shè)計(jì)。每類混合方法設(shè)計(jì)有其各自的功用及使用程序。

關(guān)鍵詞 混合方法研究；并行式設(shè)計(jì)；嵌入式設(shè)計(jì)；分步遞進(jìn)式設(shè)計(jì)

分類號 B841.4

混和方法研究（mixed methods research）被教育和心理學(xué)領(lǐng)域的研究者們稱為繼定量研究范式和質(zhì)性研究范式之后的教育研究運(yùn)動的“第三次浪潮”，并且研究者們認(rèn)為“混合方法研究的時代已經(jīng)來臨” （Johnson & Onwuegbuzle， 2004）?；旌戏椒ㄑ芯考仁且环N研究設(shè)計(jì)，也是一種科學(xué)探究方法，它通過在一個或一系列的研究中搜集、分析、綜合各種量化和質(zhì)性資料，深入、全面地理解、揭示所研究的問題（Johnson， Onwuegbuzie， & Turner，2007； Creswell & Clark，2007）。事實(shí)上，混合方法研究的思想由來已久，早在20世紀(jì)初的文化人類學(xué)領(lǐng)域的研究中即有所體現(xiàn)。之后，采用此類方法進(jìn)行的研究逐漸增多，并被冠以各種不同的稱謂，如整合研究、多重方法研究、交叉研究等。直至2004 年底混和方法研究的專題研討會在美國華盛頓召開，“混合方法研究”這一稱謂被普遍認(rèn)同，混合方法研究也作為一種新的研究范式引起廣泛關(guān)注。

混合方法設(shè)計(jì)既能將質(zhì)性研究和量化研究的優(yōu)點(diǎn)集于一身，又能彌補(bǔ)單一方法的缺陷，并從多元視角對所探討的復(fù)雜現(xiàn)象做出全面的、支持性的說明和解釋。鑒于教育、教學(xué)過程的開放性和復(fù)雜性，在研究中采用混合方法設(shè)計(jì)來探討其中蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)與教學(xué)的心理規(guī)律是極其必要的。

雖然在研究過程中，研究者或多或少都在使用混合方法，且從不同角度提出了質(zhì)性資料和量化數(shù)據(jù)的混合方式（Morse， 1991； Morgan，1998； Sandelowski， 2000； Creswell & Clark， 2007），但是，在“混合”方法的類型的劃分上缺乏邏輯性和共識，使混合流于形式。為了能夠使教育心理學(xué)的研究者根據(jù)具體的研究目的、研究內(nèi)容來選用最為適宜的混合方式，以充分挖掘質(zhì)性材料和量化數(shù)據(jù)的內(nèi)涵，我們有必要厘清不同的混合設(shè)計(jì)方式，了解各自的適用條件、具體程序及特點(diǎn)等。以下分別介紹三種在教育心理學(xué)領(lǐng)域常用的設(shè)計(jì)方式：并行式設(shè)計(jì)、嵌入式設(shè)計(jì)和分步遞進(jìn)式設(shè)計(jì)。

1 并行式設(shè)計(jì)

并行式設(shè)計(jì)通常是圍繞同一主題，分別采用質(zhì)性和量化兩種不同的方式來獲得不同類型的、互相補(bǔ)充的數(shù)據(jù)資料，然后根據(jù)這兩類信息，對所探討的核心主題形成更為全面、深入的理解（見圖1）。利用該種設(shè)計(jì)，研究者既可以直接將研究問題的量化統(tǒng)計(jì)結(jié)果和質(zhì)性分析結(jié)果加以對比，也可以利用質(zhì)性資料來驗(yàn)證量化結(jié)果。通常情況下，質(zhì)和量兩類數(shù)據(jù)或資料的權(quán)重是均衡的，沒有輕重主次之分。

根據(jù)質(zhì)性資料和量化數(shù)據(jù)的不同混合方式，并行式設(shè)計(jì)也可以有多種變式，其中最為常用的有三種：聚合模型、數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換模型和多水平模型。

圖1 并行式設(shè)計(jì)

1.1 聚合模型

在聚合模型中，研究者分別搜集、分析同一研究主題的量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性資料，然后將兩類信息進(jìn)行分析、比較和綜合，進(jìn)而得出整合的結(jié)果（見圖2）。Perry，Dewine，Duffy和Vance（2007）采用并行式設(shè)計(jì)來研究城市青少年自我效能感的問題。研究者在對青少年的自我效能感進(jìn)行干預(yù)之前和之后，分別采用質(zhì)性方法（訪談）和量化方法（問卷調(diào)查）對自我效能感進(jìn)行考察。量化統(tǒng)計(jì)的結(jié)果未能發(fā)現(xiàn)青少年自我效能感的顯著變化，而從質(zhì)性資料的分析中卻證明了自我效能感的顯著變化。顯然，質(zhì)性和量化兩種方法的結(jié)合使用比常規(guī)的單一研究范式能揭示更為真實(shí)的、動態(tài)的進(jìn)程及結(jié)果。《心理技術(shù)與應(yīng)用》 2015年第12期 （總第28期）孫文梅 教育心理學(xué)研究中的混合方法設(shè)計(jì)

圖2 并行式設(shè)計(jì)變式1——聚合模型

1.2 數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換模型

數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換模型即把一種類型的資料轉(zhuǎn)換為另一種類型。通常是對搜集的質(zhì)性資料進(jìn)行分析后，轉(zhuǎn)換為量化數(shù)據(jù)，然后與量化研究所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較；或者將量化數(shù)據(jù)按照類別或性質(zhì)轉(zhuǎn)化為質(zhì)性資料，進(jìn)行整合性的解釋（見圖3）。比如，對教師課堂教學(xué)錄像及訪談的質(zhì)性資料進(jìn)行編碼、賦值，轉(zhuǎn)換為量化數(shù)據(jù)，然后與教師教學(xué)行為的自我評估量表和學(xué)生評估量表數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，以便對教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行深入細(xì)致的分析。

圖3 并行式設(shè)計(jì)變式2——數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換模型

1.3 多水平模型

在多水平模型中，質(zhì)性方法或量化方法可分別用于探討一個系統(tǒng)中不同水平的問題，而每一水平上獲得的結(jié)果又被整合，用于解釋整個系統(tǒng)的特征（見圖4）。比如，若要探討學(xué)校硬件條件建設(shè)狀況對學(xué)習(xí)與教學(xué)效果的影響，則可以分別在學(xué)校、教師和學(xué)生三個不同層面上分別搜集相關(guān)數(shù)據(jù)或資料。在學(xué)校層面上，可以用量化方法搜集硬件建設(shè)的具體數(shù)據(jù)。在教師層面上，可以圍繞硬件的針對性、實(shí)用性、有效性等進(jìn)行訪談，獲得質(zhì)性資料。在學(xué)生層面上，可以通過學(xué)習(xí)觀問卷、學(xué)習(xí)興趣問卷、學(xué)習(xí)策略問卷、學(xué)習(xí)成績等獲得量化的數(shù)據(jù)。之后，對上述三個層面的資料數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總，對學(xué)校硬件條件與教學(xué)效果之間的關(guān)系進(jìn)行探討。

并行式設(shè)計(jì)作為一種典型的混合方法，其設(shè)計(jì)模式易于理解，同時收集質(zhì)性和量化兩類數(shù)據(jù)，既能揭示不同方面的信息，又能夠相互印證、補(bǔ)充，是一種效率比較高、綜合性比較強(qiáng)的研究設(shè)計(jì)。但是，在使用該設(shè)計(jì)時，需要研究者在質(zhì)性分析和量化統(tǒng)計(jì)兩方面都有較高的專業(yè)水平。尤其當(dāng)量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性資料二者所得結(jié)果不一致時，更需要研究者從方法及其使用過程的科學(xué)性、充分性的角度予以關(guān)注，并充分挖掘、細(xì)化兩類信息的內(nèi)涵。

圖4 并行式設(shè)計(jì)變式3——多水平模型

2 嵌入式設(shè)計(jì)

嵌入式設(shè)計(jì)通常以一種方法為主、另一種方法為輔，即在一種信息類型的框架下納入另一種信息類型，被納入的信息起到補(bǔ)充、印證的作用（見圖5a和圖5b）。比如，在一個以量化分析為主的研究中，補(bǔ)充一些質(zhì)性資料來回答某個具體的問題；或者在一個以質(zhì)性分析為主的研究中，補(bǔ)充部分量化數(shù)據(jù)來佐證某個結(jié)論。尤其在研究中使用單一類型的信息資料去解釋某些具體問題時有些乏力或有失偏頗的情況下，采用嵌入式設(shè)計(jì)是比較恰當(dāng)?shù)摹?/p>

圖5a 量化為主的嵌入式設(shè)計(jì)

圖5b 質(zhì)性為主的嵌入式設(shè)計(jì)

常用的嵌入式設(shè)計(jì)是在量化數(shù)據(jù)為主的研究中嵌入質(zhì)性資料，質(zhì)性研究主要是針對量化研究中的某些重要主題展開的。因此，下面論述以量化為主的嵌入式設(shè)計(jì)的兩種典型變式：實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ秃驼{(diào)查模型。

2.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

在控制精細(xì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或者準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，通常以量化數(shù)據(jù)為主。但也可以根據(jù)具體情形，在不同的實(shí)驗(yàn)階段嵌入部分質(zhì)性研究，以補(bǔ)充、豐富量化數(shù)據(jù)結(jié)果（見圖6）。比如，考察閱讀障礙兒童在閱讀過程中所采用的自我調(diào)控策略時，除了利用各種設(shè)備、測量工具等來記錄兒童的閱讀策略、閱讀成績、眼動狀況、閱讀時間等量化數(shù)據(jù)外，還可以在實(shí)驗(yàn)的不同階段嵌入適當(dāng)?shù)馁|(zhì)性研究?？梢栽趯?shí)驗(yàn)前對兒童或家長進(jìn)行初步的訪談，了解其基本的學(xué)習(xí)狀況等信息；在實(shí)驗(yàn)過程中記錄兒童的口語報(bào)告、表情與動作等；在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后還可以針對實(shí)驗(yàn)進(jìn)程中的某些問題進(jìn)行詢問、追問。所搜集的這些質(zhì)性材料都可以作為輔助但重要的補(bǔ)充信息，來深入、具體地解釋量化結(jié)果。

圖6 嵌入式變式1——實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

2.2 調(diào)查模型

當(dāng)研究者采用多種測評工具進(jìn)行調(diào)查、獲得量化數(shù)據(jù)并據(jù)此探討各研究變量之間的關(guān)系時，還可以根據(jù)研究目的及調(diào)查進(jìn)程中出現(xiàn)的具體問題，適當(dāng)?shù)丶尤胭|(zhì)性研究，以更為合理、深入地解釋各種變量間的內(nèi)在關(guān)系的深層機(jī)制（見圖7）。

圖7 嵌入式變式2——調(diào)查模型比如，欲探討學(xué)習(xí)策略、遷移意識與遷移成效之間的關(guān)系時，研究者可以通過施測學(xué)習(xí)策略及遷移意識的問卷調(diào)查以及考察學(xué)生解決遷移問題的成績，來獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)策略水平、遷移意識水平以及遷移成績等量化數(shù)據(jù)。同時，研究者還可以針對所測問卷中的某個具體維度或其中的某一具體題項(xiàng)，提出開放性的問題或進(jìn)行訪談。若研究者關(guān)注遷移意識在遷移成效中的特殊作用，則可以讓學(xué)生回答某些開放性問題，如“當(dāng)你遇到未曾見過的考題時，你通常會怎么做？為什么？”通過分析學(xué)生的回答，來進(jìn)一步充實(shí)、擴(kuò)展問卷調(diào)查中有關(guān)遷移意識問卷所測得的量化數(shù)據(jù)的內(nèi)涵，證實(shí)量化數(shù)據(jù)的效度，同時更為深刻地揭示遷移意識在遷移中的作用機(jī)制。Smith（2006）曾采用嵌入式的設(shè)計(jì)探討職業(yè)學(xué)校的教師是否根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格來調(diào)整自己的教學(xué)。該研究對6所職業(yè)學(xué)校的教師進(jìn)行問卷調(diào)查得到量化數(shù)據(jù)，同時又選取11名教師進(jìn)行深度訪談，以期對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行補(bǔ)充和支持。

在以量化為主的嵌入式設(shè)計(jì)中，質(zhì)性研究何時嵌入呢？這通常要視研究的具體需要而定。既可以在搜集量化數(shù)據(jù)之前進(jìn)行初步的質(zhì)性研究，獲得量化研究所需的條件性或前提性信息；也可以在量化研究之后輔之以質(zhì)性研究，以深化數(shù)據(jù)的內(nèi)涵。若在量化研究的過程中同時搜集質(zhì)性信息，則可以獲得動態(tài)的、與具體數(shù)據(jù)相呼應(yīng)的詳細(xì)信息。

與并行式混合設(shè)計(jì)相比，嵌入式設(shè)計(jì)雖然也使用質(zhì)性和量化兩種研究方式，但其中一種研究方式是主要的，另一種起補(bǔ)充、輔助的作用。當(dāng)研究者無法保證充分的時間和充足的資源來完成一個深入的質(zhì)性和量化并重的研究時，嵌入式設(shè)計(jì)是最為適宜的選擇。當(dāng)然，在使用該類設(shè)計(jì)時，研究者必須清楚地界定量化和質(zhì)性兩種研究方法的主次關(guān)系。

3 分步遞進(jìn)式設(shè)計(jì)

當(dāng)研究者先采用量化研究（或質(zhì)性）獲得初步結(jié)果后，繼續(xù)采用質(zhì)性（或量化）研究來進(jìn)一步深化、提煉前一階段所得結(jié)論時，實(shí)際上就是在使用分步遞進(jìn)式的混合設(shè)計(jì)。與并行式設(shè)計(jì)相比，分步遞進(jìn)式設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)前后兩種研究的內(nèi)在連續(xù)性和遞進(jìn)性。與嵌入式設(shè)計(jì)相比，分步遞進(jìn)式設(shè)計(jì)則強(qiáng)調(diào)量化和質(zhì)性兩種方式具有同等的重要性。根據(jù)質(zhì)與量的不同遞進(jìn)順序，兩種常用的變式是：先量后質(zhì)的解釋模型和先質(zhì)后量的探索模型。

3.1 先量后質(zhì)的解釋模型

解釋模型是利用質(zhì)性資料來進(jìn)一步解釋、印證或擴(kuò)展量化結(jié)果的一種混合設(shè)計(jì)。其具體操作分兩大階段進(jìn)行：第一階段是收集和分析量化數(shù)據(jù)，第二階段是根據(jù)量化結(jié)果進(jìn)行質(zhì)性研究，對量化結(jié)果進(jìn)行印證、深化或解釋（見圖8）。

圖8 分步遞進(jìn)式變式1——解釋模型

根據(jù)不同的研究目的，解釋性模型常用于兩種情形：

第一種情形是用質(zhì)性資料來解釋量化結(jié)果的顯著（或不顯著）性的深層機(jī)制，或用于解釋與預(yù)期不符的量化結(jié)果。在這種情形中，質(zhì)性研究的主要功能在于深化、細(xì)化前一階段的量化結(jié)果，對量化結(jié)果進(jìn)行擴(kuò)展性的、更具說服力的解釋。Aldridge，F(xiàn)raser和Huang（1999）圍繞班級環(huán)境特點(diǎn)進(jìn)行一項(xiàng)跨文化研究，關(guān)注臺灣和澳大利亞兩個地區(qū)班級環(huán)境差異的影響因素。該研究首先通過問卷調(diào)查的量化方法來考察臺灣和澳大利亞兩地的班級環(huán)境在哪些方面存在顯著差異，然后根據(jù)該量化結(jié)果，采用深度訪談的質(zhì)性方法來解釋其差異的深層原因。

解釋模型還可用于另一種情形，即研究者根據(jù)量化研究結(jié)果確立具有某類特征的群體，然后對該類群體進(jìn)行質(zhì)性研究。在這種情形中，前一階段的量化結(jié)果為后續(xù)的質(zhì)性研究的被試選擇提供了依據(jù)，而針對特殊群體所進(jìn)行的質(zhì)性研究不僅能夠細(xì)化前期的量化結(jié)果，而且也能夠揭示量化研究中不易顯現(xiàn)的特殊現(xiàn)象。比如，研究者根據(jù)課堂行為問卷調(diào)查的量化結(jié)果，將學(xué)生分為不同的行為表現(xiàn)類型。之后對所感興趣的行為類型（如沖動型）的學(xué)生在課堂中的活動進(jìn)行全程錄像。通過對該錄像進(jìn)行編碼分析，同時結(jié)合家庭訪談、教師訪談等，了解其行為模式的成因、誘發(fā)與維持機(jī)制及其對課堂氛圍的影響等，據(jù)此擬定干預(yù)或訓(xùn)練方案。

研究者在使用解釋模型時，可以分別在兩個階段使用量化和質(zhì)性的方法，相對于同時進(jìn)行質(zhì)和量的研究而言，更簡便易行；而研究報(bào)告也可以相應(yīng)地分階段呈現(xiàn)，簡明易懂。當(dāng)然，由于該類設(shè)計(jì)需要兩個階段，在時間上略有延長。此外，若要針對某類群體進(jìn)行深入的質(zhì)性研究，則應(yīng)在使用該設(shè)計(jì)之前對樣本問題進(jìn)行仔細(xì)考慮，以免因樣本無效或缺乏而延誤后續(xù)的研究。

3.2 先質(zhì)后量的探索模型

探索模型是利用量化方法來驗(yàn)證、修改或精煉前期的質(zhì)性結(jié)果的一種研究設(shè)計(jì)。其具體操作也分兩大階段進(jìn)行：第一階段是廣泛收集質(zhì)性資料，初步建構(gòu)理論模型或建構(gòu)類別、編制相應(yīng)的項(xiàng)目；第二階段是根據(jù)質(zhì)性分析、歸類的結(jié)果進(jìn)行量化研究，進(jìn)而對質(zhì)性結(jié)果進(jìn)行修改、充實(shí)或印證（圖9）。

圖9 分步遞進(jìn)式變式2——探索模型

在教育心理學(xué)研究中，當(dāng)開發(fā)某種新的測評工具或確立心理特征的不同類型時，通常都會用到探索性的混合設(shè)計(jì)。例如，研究者在編制教師“為遷移而教”的調(diào)查問卷時，首先需要進(jìn)行文獻(xiàn)分析，訪談不同類型的教師在教學(xué)內(nèi)容選編、課堂講授策略、作業(yè)布置及反饋方式、學(xué)法指導(dǎo)、動機(jī)調(diào)動等諸多方面的看法，訪談相應(yīng)的學(xué)生群體和主管領(lǐng)導(dǎo)，必要時還應(yīng)對教師的課堂教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)反思日記進(jìn)行分析，以從多個角度獲取教師為遷移而教的各種不同表現(xiàn)形式。同時還要訪談相關(guān)領(lǐng)域的研究專家，并對所收集的教師訪談的質(zhì)性材料進(jìn)行概括、提煉，初步建構(gòu)出教師為遷移而教的調(diào)查問卷的內(nèi)容框架或維度。在此基礎(chǔ)上，編制相應(yīng)的題項(xiàng)，并采用量化方式將各個題項(xiàng)進(jìn)行合并聚類或刪減，最終編制出符合測量學(xué)要求的測評工具。當(dāng)然，在具體的研究中，可能會多次進(jìn)行 “質(zhì)”與“量”的混合，從而編制出一個信效度良好的測評工具。

探索性混合設(shè)計(jì)與解釋性混合設(shè)計(jì)一樣，也是一種簡明易懂、簡便易行的設(shè)計(jì)形式。為了更為有效地利用好這種設(shè)計(jì)，研究者在研究時段的選擇與組織、被試的選用方面都需要事先作精細(xì)安排。

4 小結(jié)

表1對以上三種設(shè)計(jì)進(jìn)行了簡要對比。可見，每類設(shè)計(jì)都有自身的獨(dú)特性。但是，三類設(shè)計(jì)并非截然獨(dú)立或?qū)α⒌?，也無優(yōu)劣之分。在具體的研究中，研究者要根據(jù)研究的目的，選用適宜的設(shè)計(jì)類型，也可綜合使用不同類型的混合設(shè)計(jì)。在選擇不同類型的混合設(shè)計(jì)時，尤其需要關(guān)注以下幾個問題：（1）所選用的混合設(shè)計(jì)方式能否達(dá)到研究目的？是否為最恰當(dāng)、最有效的方式？（2）研究者自身的專長及具有的質(zhì)性研究和量化研究的技能水平如何？（3）研究所需的資源，如時間、資金等是否充足？（4）其他一些需要思考的問題，如：何時是搜集有關(guān)的資料或數(shù)據(jù)的最佳時機(jī)？質(zhì)性和量化兩種方法的相對權(quán)重如何確定？總之，在使用混合方法研究時，必須準(zhǔn)確把握質(zhì)性和量化的各自特點(diǎn)與功用，遵循其使用的基本要求，以提高教育心理學(xué)研究的科學(xué)性和有效性。表1 三種混合方法設(shè)計(jì)之比較

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