● 周金鐘 張 威

小學(xué)低年級(jí)句子教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究*

● 周金鐘 張 威

小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)，除字詞教學(xué)外，句子教學(xué)也是一項(xiàng)重要內(nèi)容。句子教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生理解句意，認(rèn)識(shí)句型，感知句序。對(duì)低年級(jí)學(xué)生，具體要求是：要幫助他們建立句子的概念，使他們懂得話是一句接一句說(shuō)的，句子是表達(dá)完整意思的。逐步培養(yǎng)把句子讀完整、說(shuō)完整、寫完整的良好習(xí)慣。還要幫助他們認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單的句型，初步掌握結(jié)合課文和生活實(shí)際理解句子的意思的方法。

句子教學(xué)；小學(xué)低年級(jí)；圖示理論

一、研究的背景

教育部2001年制訂的義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)及其2011年的修訂版取消了從小學(xué)到初中的語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容。

然而，實(shí)踐表明，在小學(xué)完全不教句法，學(xué)生沒有句法結(jié)構(gòu)的概念和知識(shí)，有些教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)很難執(zhí)行。例如，遇到學(xué)生運(yùn)用三個(gè)結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”的錯(cuò)誤，教師無(wú)法糾正；又如，教師要求學(xué)生把文章寫具體。所謂寫具體，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是在句子的主要成分之前或之后加上修飾或限制成分。學(xué)生未掌握句子成分概念，教師連話都無(wú)法說(shuō)。再說(shuō)，小學(xué)生必須學(xué)習(xí)重要的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。學(xué)生不學(xué)句子概念，用來(lái)斷句的句號(hào)怎么學(xué)，怎么教？不能認(rèn)為文盲都會(huì)說(shuō)話，而且說(shuō)的話別人也能聽懂，就否定語(yǔ)法教學(xué)的必要性。

正當(dāng)我們感到困惑不解的時(shí)候，我們得知，華東師大心理與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)學(xué)院皮連生教授領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)運(yùn)用科學(xué)取向的教學(xué)論改革小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容和方法的研究取得了很大進(jìn)展，尤其是在句法教學(xué)的研究方面取得了重大突破。為此，我校與皮教授簽訂了研究合同，在我校開展“運(yùn)用科學(xué)取向教學(xué)論改革語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容和方法的研究”。

二、研究的主要內(nèi)容

自從2011年8月的教師培訓(xùn)開始到本學(xué)期為止，研究工作共進(jìn)行六個(gè)學(xué)期，主要執(zhí)教者是我校青年教師張威，試教的班級(jí)就是她所教的班級(jí)。研究的主要內(nèi)容有以下幾項(xiàng)：（1）運(yùn)用圖式理論為小學(xué)低年級(jí)學(xué)生建構(gòu)句子結(jié)構(gòu)圖式；（2）運(yùn)用模糊概念和規(guī)則學(xué)習(xí)理論，幫助小學(xué)低年級(jí)學(xué)生習(xí)得句子成分概念和句法規(guī)則；（3）運(yùn)用“六步三段”教學(xué)模型幫助小學(xué)低年級(jí)學(xué)生形成運(yùn)用句法知識(shí)的技能。在研究過程中，我們堅(jiān)持用科學(xué)取向的教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，采用行動(dòng)研究的方法穩(wěn)步推進(jìn)，力求研究取得實(shí)效。

（一）運(yùn)用圖式理論為小學(xué)低年級(jí)學(xué)生建構(gòu)句子結(jié)構(gòu)圖式

1.句子結(jié)構(gòu)的模糊表征（也就是“合”階段）

圖式是知識(shí)的簡(jiǎn)約的表征方式。對(duì)于學(xué)前和小學(xué)低年級(jí)兒童來(lái)說(shuō)，他們頭腦中句子最初是以“誰(shuí)”+“干什么”的圖式表征的，我們把這樣的句子叫“二素句”。以后“誰(shuí)”和“干什么”逐漸分化?！罢l(shuí)”可以是“人”、“物”；“干什么”可以分化為“干”和“什么”。盡管兒童尚未掌握句子的成分概念，但是借助圖式，他們能做出什么是完整的句子和不是完整的句子的判斷。

在進(jìn)行“二素句”（“誰(shuí)+干什么或誰(shuí)+怎么了”）的學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)積累了大量這樣的句式，但這些句子只限于口語(yǔ)表達(dá)，還沒有規(guī)范化。因此，我們?cè)谝荒昙?jí)下學(xué)期開展句子的專項(xiàng)能力訓(xùn)練課，起始課就是“二素句”專項(xiàng)訓(xùn)練。我們?cè)谟?xùn)練課上向?qū)W生提供句式的若干例證，并對(duì)他們的反應(yīng)提供正確與否的反饋信息，來(lái)幫助學(xué)生達(dá)到會(huì)說(shuō)完整句的目標(biāo)。為了使學(xué)生對(duì)例句感到熟悉，我們提供的例證大都來(lái)源于教材。如：

“柳樹醒了”（人教版一年級(jí)下冊(cè)第1課《柳樹醒了》）

“果樹開花了”（人教版一年級(jí)下冊(cè)《語(yǔ)文園地一》讀讀背背）

“我們種果樹”（人教版一年級(jí)下冊(cè)《語(yǔ)文園地一》讀讀背背）（有改動(dòng)）

老師引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)畫橫線的詞語(yǔ)有什么相同點(diǎn)？（都表示句子中的“誰(shuí)”。）在此基礎(chǔ)上又引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)沒有畫線的部分又表示什么呢？（表示句子中的“干什么”或“怎么了”。）由此歸納出“二素句”“誰(shuí)+干什么或誰(shuí)+怎么了”的句子結(jié)構(gòu)：

（1）句子里含有①“誰(shuí)”②“干什么”或者①“誰(shuí)”②“怎么了”這兩個(gè)部分。

（2）句子的最末用句號(hào)。

在這里，我們用“誰(shuí)”籠統(tǒng)地代表“誰(shuí)+干什么”句式和“什么+怎么樣”句式中的“誰(shuí)”和“什么”，之所以把上述兩種句式進(jìn)行合并（即模糊表征），是因?yàn)閷?duì)于剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)孩子來(lái)說(shuō)，句子圖式在他們的頭腦中還沒有進(jìn)行建構(gòu)，如果此時(shí)急于把精確表征都教給孩子，不符合一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和年齡特點(diǎn)，而這里兩個(gè)句式中的“誰(shuí)”和“什么”籠統(tǒng)地用“誰(shuí)”來(lái)代替，更有利于學(xué)生理解，也為后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

在“二素句”圖式基本建構(gòu)以后，要通過練習(xí)和反饋才能真正掌握，形成運(yùn)用的能力。在練習(xí)中，我們給學(xué)生出示這樣一組組的練習(xí)，把握訓(xùn)練的梯度。如：

我們搬東西。

小蜜蜂__________。

______________________。

學(xué)生通過初步的練習(xí)，對(duì)于“誰(shuí)+干什么或誰(shuí)+怎么了”的句式有了更深的認(rèn)識(shí)，在以后的學(xué)習(xí)和寫作中可以靈活地運(yùn)用。

2.比較精確表征（也就是“分”）階段

當(dāng)學(xué)生對(duì)于“誰(shuí)+干什么或誰(shuí)+怎么了”句式已經(jīng)開始在頭腦中建構(gòu)完成后，這個(gè)句式對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)還只是一個(gè)比較模糊的概念，我們認(rèn)為有必要把上述兩個(gè)句式中的“誰(shuí)”和“什么”進(jìn)行區(qū)分。在接下來(lái)的二素句訓(xùn)練中，主要目的是讓學(xué)生理解“誰(shuí)”可以指人或動(dòng)物；“什么”指的是物（植物或自然現(xiàn)象），這樣做可以幫助學(xué)生把概念具體化，在頭腦中形成清晰的表征。如：

（1）小女孩看書。（人）

（2）小貓吃魚。（動(dòng)物）

（3）柳條隨風(fēng)飄動(dòng)。（植物）

（4）星星眨眼睛。（自然現(xiàn)象）

教師出示四個(gè)例句后，引導(dǎo)學(xué)生觀察和歸納：人和動(dòng)物都可以用“誰(shuí)”來(lái)表示，而植物和自然現(xiàn)象則用“什么”表示，師生共同總結(jié)出“二素句”的特點(diǎn)，并明確“誰(shuí)+干什么”句式和“什么+怎么樣”句式的具體區(qū)別。

二年級(jí)上學(xué)期，我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行了“三素句”專項(xiàng)能力訓(xùn)練。三素句有兩個(gè)基本的結(jié)構(gòu)圖式，即“時(shí)間+誰(shuí)+干什么”和“誰(shuí)+地點(diǎn)+干什么”。以第一個(gè)圖式為例，教學(xué)時(shí)，教師首先出示兩句話：

（1）小紅 睡覺。

（2）晚上，小紅 睡覺。

經(jīng)過觀察比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)后面的這個(gè)句子說(shuō)得更完整。由此，引出三素句的學(xué)習(xí)。教師出示例句：

媽媽曬棉被。

中午，媽媽 曬 棉被。

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察這兩句話，看有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生根據(jù)學(xué)到的“二素句”知識(shí)，很快發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)句子中都有“誰(shuí)+干什么”，不同之處在于后一個(gè)句子比前一個(gè)句子多出了一個(gè)要素——“中午”，還多了一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)——逗號(hào)。

教師及時(shí)肯定學(xué)生的觀察所得，并將多出的這個(gè)“時(shí)間”要素用紅線標(biāo)示出來(lái)。然后讓學(xué)生再讀讀這句話。為了強(qiáng)調(diào)表示時(shí)間的詞語(yǔ)運(yùn)用得準(zhǔn)確，符合生活實(shí)際，教師還可以提問：為什么是“中午”曬被子呢？學(xué)生馬上會(huì)想到，因?yàn)橹形绲奶?yáng)光是最充足，最適合曬被子。教師及時(shí)給學(xué)生反饋：“時(shí)間”這個(gè)要素不是隨便寫上的，而是選擇最符合生活實(shí)際的寫出來(lái)。

下面的兩組例句，設(shè)計(jì)意圖是指導(dǎo)學(xué)生將“三素句”和“二素句”進(jìn)行比較，感受兩者的不同之處，同時(shí)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)時(shí)間的準(zhǔn)確運(yùn)用。

烏鴉喝水。陴 早上，烏鴉喝水。

小花兒開了。陴 夏天，小花兒開了。

在學(xué)生觀察、交流后，教師和學(xué)生一起找出“三素句”的三個(gè)要素和兩個(gè)標(biāo)點(diǎn)：

“四素句”①的專項(xiàng)能力訓(xùn)練也在二年級(jí)上學(xué)期進(jìn)行。教學(xué)時(shí)，教師遵循“例—規(guī)”法設(shè)計(jì)教學(xué)過程。首先出示例句，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)新知，形成技能。如：

課間，同學(xué)們 在跳繩。（“三素句”）

同學(xué)們 在校園里 跳繩。（“三素句”）

課間，同學(xué)們 在校園里 跳繩。

學(xué)生通過觀察比較會(huì)發(fā)現(xiàn)，新句子和前兩個(gè)“三素句”明顯多了一個(gè)要素，進(jìn)而歸納出“四素句”的基本圖式：

時(shí)間+誰(shuí)+地點(diǎn)+干什么。

什么+時(shí)間+地點(diǎn)+怎么了。

需要指出的是：“四素句”的形式變化比較多，在這一環(huán)節(jié)給學(xué)生滲透兩點(diǎn)：一是只有四個(gè)要素都具備了才能稱之為“四素句”；二是當(dāng)四個(gè)要素在句子中的位置發(fā)生變化時(shí)，還稱之為“四素句”。①

3.教學(xué)效果

在“二素句”、“三素句”和“四素句”的教學(xué)結(jié)束之后，在平時(shí)的教學(xué)中，通過不斷地強(qiáng)化練習(xí)，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用能力方面發(fā)生了一系列的變化：語(yǔ)文課堂上，很多學(xué)生開始用句子結(jié)構(gòu)圖式來(lái)分析課文中出現(xiàn)的句子，表達(dá)語(yǔ)句時(shí)，話語(yǔ)更加清晰完整了；在寫話練習(xí)時(shí)，多數(shù)學(xué)生能夠把句子寫通順、寫清楚。在后來(lái)的學(xué)習(xí)過程中，我們還發(fā)現(xiàn)有關(guān)句子的學(xué)習(xí)還可以幫助學(xué)生在修改病句方面得到提高。

（二）運(yùn)用模糊概念和規(guī)則學(xué)習(xí)理論幫助小學(xué)低年級(jí)學(xué)生掌握句子成分概念和與法規(guī)

1.主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)概念教學(xué)的方法

模糊概念也就是難以嚴(yán)格下定的概念。其學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷深化和逐漸精確化的過程。句子概念和句法規(guī)則是典型的模糊概念和和規(guī)則。不能用教數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)中易下定義的概念和規(guī)則的教學(xué)方法來(lái)教句子概念和規(guī)則。否則教學(xué)一定失敗。這也是中小學(xué)教師乃至語(yǔ)文教材編寫者不敢進(jìn)行詞法、句法概念和規(guī)則教學(xué)的根本原因。②

我們的研究表明，句子圖式學(xué)習(xí)是突破語(yǔ)文學(xué)科中的詞法和句法概念和規(guī)則教學(xué)的關(guān)鍵步驟。一旦低年級(jí)學(xué)生形成了句子結(jié)構(gòu)圖式，在他們頭腦中已經(jīng)形成句子成分的模糊表征。主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)的學(xué)習(xí)，不是重新學(xué)習(xí)句子成分概念，而是學(xué)習(xí)概念的符號(hào)，即將句子圖式中的“誰(shuí)”替換成“主語(yǔ)”；“干”替換成“謂語(yǔ)”，“什么”替換成“賓語(yǔ)”。再加上學(xué)生熟悉的例句的支持，其實(shí)學(xué)習(xí)不難。

為了使小學(xué)低年級(jí)學(xué)生掌握句子成分概念，我們突破抽象概念學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)規(guī)律，用描述性的而非定義性的方式學(xué)習(xí)，使抽象概念的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成具體概念的學(xué)習(xí)。下面是我們進(jìn)行主謂賓語(yǔ)教學(xué)的方法，與同行分享。

教師在屏幕上出示三個(gè)句子，讓學(xué)生思考：這三句話有什么共同的地方？

姐姐洗衣服。

狗熊吃蜂蜜。

柳樹長(zhǎng)出嫩芽。

這三句話都表示“誰(shuí)+干什么”。根據(jù)“誰(shuí)+干 什么”又可以把句子分為三個(gè)部分，老師用一個(gè)表格來(lái)進(jìn)行了表示：

誰(shuí)什么姐姐 洗 衣服。狗熊 吃 蜂蜜。柳樹 長(zhǎng)出 嫩芽。干

第一豎列中，“姐姐”“狗熊”“柳樹”都是表示句子中的“誰(shuí)”，它可以指人，也可以指動(dòng)物或植物，而且這些表示“誰(shuí)”的詞語(yǔ)一般都是名詞，這個(gè)時(shí)候我們給這個(gè)“誰(shuí)”取一個(gè)名字，稱它為“主語(yǔ)”。②

由此，我們得出了主語(yǔ)的概念，并將這個(gè)概念描述為：

主語(yǔ)是句子中的“誰(shuí)”，可以指人、動(dòng)物、植物或其他具體的事物，一般是個(gè)名詞。

再看下一組例句，請(qǐng)你來(lái)判斷一下主語(yǔ)是誰(shuí)？為什么？（主語(yǔ)是表示“誰(shuí)”的詞語(yǔ)，根據(jù)主語(yǔ)的概念就可以進(jìn)行判斷了。）

小潔 穿著 連衣裙。

小猴 爬上 葡萄架。

蘋果露出紅紅的臉頰。

第二豎列中，“洗”“吃”“長(zhǎng)出”都是跟在主語(yǔ)的后面，表示主語(yǔ)的動(dòng)作，一般都是一個(gè)動(dòng)詞，這個(gè)時(shí)候我們就給這個(gè)“干”的部分取一個(gè)名字，稱它為“謂語(yǔ)”，將謂語(yǔ)的概念描述為：

謂語(yǔ)是句子中主語(yǔ)做的動(dòng)作，跟在主語(yǔ)的后面，一般是個(gè)動(dòng)詞。

教師引導(dǎo)學(xué)生看表格：第三豎列中，“衣服”“蜂蜜”“嫩芽”這些詞語(yǔ)又都是表示什么，有什么共同的特點(diǎn)呢？（學(xué)生試著說(shuō)說(shuō)，如都是名詞，都跟在動(dòng)詞的后面或者都跟在謂語(yǔ)的后面。如果能說(shuō)出，都是前面這個(gè)動(dòng)作的對(duì)象就更好。）

老師小結(jié)：這幾個(gè)詞語(yǔ)都是表示句子中主語(yǔ)所做的動(dòng)作的對(duì)象，如“洗”什么，洗的是“衣服”；“吃”什么，吃的是蜂蜜；“長(zhǎng)出”什么，長(zhǎng)出了嫩芽。這個(gè)動(dòng)作的對(duì)象跟在動(dòng)詞也就是謂語(yǔ)的后面，而且一般都是名詞，我們稱它為“賓語(yǔ)”，把賓語(yǔ)的概念描述為：

賓語(yǔ)是句子中動(dòng)作的對(duì)象，跟在謂語(yǔ)的后面，一般是個(gè)名詞。

接下來(lái)，教師要求學(xué)生找一找下面句子中的主語(yǔ)、謂語(yǔ)和賓語(yǔ)分別是什么，教師及時(shí)給予正確的反饋。

小潔 穿著 連衣裙。

小猴 爬上 葡萄架。

蘋果露出紅紅的臉頰。

學(xué)到這里，我們應(yīng)該都知道了：一個(gè)完整的句子，一般就是由主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)這三個(gè)基本成分構(gòu)成的。媒體呈現(xiàn)：

主語(yǔ) + 謂語(yǔ) + 賓語(yǔ)。姐姐 洗 衣服。狗熊 吃 蜂蜜。柳樹 長(zhǎng)出 嫩芽。

2.定、狀、補(bǔ)概念教學(xué)

運(yùn)用上述方法我們進(jìn)行了定語(yǔ)、狀語(yǔ)、補(bǔ)語(yǔ)概念的教學(xué)研究。一旦學(xué)生掌握句子中的定語(yǔ)、狀語(yǔ)、補(bǔ)語(yǔ)概念之后，學(xué)生就能區(qū)分句子的主要成分和次要成分，在造句和寫話中，“寫具體”的難題迎刃而解。

3.結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”的運(yùn)用規(guī)則教學(xué)

三個(gè)結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”的教學(xué)，向來(lái)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中無(wú)法解決的難題。一旦學(xué)生掌握句子結(jié)構(gòu)和句子成分概念之后，這個(gè)難題便順帶解決了。例如在教句子的“定語(yǔ)成分”時(shí)，只要告訴學(xué)生“定語(yǔ)后面帶‘白勺的’”，學(xué)生很快能理解“的”的使用規(guī)則；同樣，當(dāng)學(xué)生理解句子的狀語(yǔ)成分后，告訴學(xué)生，“狀語(yǔ)后面帶‘土也的’”，學(xué)生也不難理解“地”?？梢杂妙愃品椒ń獭暗谩钡氖褂靡?guī)則并使之支配學(xué)生的行為。

4.教學(xué)效果說(shuō)明

在教學(xué)中，我們把復(fù)雜的抽象概念用描述性語(yǔ)言教給孩子，把主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)、定語(yǔ)、狀語(yǔ)等抽象的概念用具體化的方式表達(dá)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從觀察句子的相同點(diǎn)入手，借助學(xué)生已經(jīng)掌握的“誰(shuí)+干+什么”的句子圖式進(jìn)行轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生逐步建立句子結(jié)構(gòu)概念，把復(fù)雜問題分解和簡(jiǎn)單化，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。通過對(duì)學(xué)生的考查我們發(fā)現(xiàn)，90%以上的學(xué)生都能避免句子成分殘缺的問題出現(xiàn)。在一般的簡(jiǎn)單句中，小學(xué)三年級(jí)學(xué)生一般能避免三個(gè)結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”的錯(cuò)用。即使用錯(cuò)，糾正起來(lái)也不難。通過概念教學(xué)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)句子的結(jié)構(gòu)規(guī)律，在明確句子中各部分的概念以后對(duì)于句子結(jié)構(gòu)有了更加清晰的理解，在說(shuō)話和寫話時(shí)可以比較輕松地把一句話說(shuō)完整。

（三）運(yùn)用“六步三段”教學(xué)模型幫助小學(xué)低年級(jí)學(xué)生形成運(yùn)用句法知識(shí)的技能

該模型能指導(dǎo)教師真正實(shí)現(xiàn)章熊先生說(shuō)的理想教學(xué)結(jié)果，即“教的是知識(shí)，掌握的不是語(yǔ)法知識(shí)本身，而是運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)的言語(yǔ)技能”。經(jīng)過三年數(shù)十節(jié)研究課的教學(xué)實(shí)踐表明，“六步三段”教學(xué)過程模型是指導(dǎo)教師將語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文技能的有力武器。

1.“六步三段”教學(xué)模型

依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理論，皮連生教授總結(jié)廣義知識(shí)的學(xué)習(xí)都需要經(jīng)過三個(gè)階段：即，新知識(shí)的習(xí)得階段、鞏固和轉(zhuǎn)化階段、遷移和運(yùn)用階段。

這三個(gè)階段又可以細(xì)化為“六步”，即，由于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的注意和預(yù)期，學(xué)習(xí)者處于一定的喚醒狀態(tài)（第1步）；學(xué)習(xí)成功與否決定于學(xué)生的原有知識(shí)準(zhǔn)備，所以在教授新知識(shí)前，必須保證學(xué)生原有知識(shí)可以利用并激活學(xué)生原有相關(guān)知識(shí)（第2步）；在學(xué)生已經(jīng)有學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的前提條件下，呈現(xiàn)新信息。在語(yǔ)文學(xué)科，主要是呈現(xiàn)語(yǔ)文讀寫的概念性知識(shí)和讀寫規(guī)則的例子。例子必須精心選擇，應(yīng)該是學(xué)生熟悉的（第3步）；引導(dǎo)學(xué)生從例子中歸納出新的概念和規(guī)則，實(shí)現(xiàn)“舉三反一的過程”（第4步）。

實(shí)現(xiàn)前四步，只表明新的概念性知識(shí)或規(guī)則已經(jīng)習(xí)得，不能保證習(xí)得的新知識(shí)能在新情境中運(yùn)用。所以接下來(lái)，必須實(shí)現(xiàn)第5步，即教師創(chuàng)設(shè)變化的情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)，實(shí)現(xiàn)“舉一反三的過程”。練習(xí)中伴隨信息反饋是練習(xí)有效的關(guān)鍵（第5步）。最后，因?yàn)榱?xí)得的是技能，包括基本技能和高級(jí)技能，教師還必須創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)和練習(xí)時(shí)不同的環(huán)境，以便檢驗(yàn)技能的運(yùn)用和遷移效果（第6步）。

2.“六步三段”模型的運(yùn)用

下面以一節(jié)課中的“定語(yǔ)”教學(xué)過程為例進(jìn)行說(shuō)明“六步三段”模型的運(yùn)用。

·新知識(shí)的習(xí)得階段

（1）引起注意與告知目標(biāo)（略）

（2）復(fù)習(xí)原有知識(shí)：教師出示例句：要求學(xué)生能準(zhǔn)確迅速地找出它的主、謂、賓。

淘氣的妹妹拍紅色的皮球。

可愛的小鳥扇動(dòng)黃色的翅膀。

美麗的荷花綻開透明的花瓣。

（3）呈現(xiàn)精心選擇的概念例子。學(xué)生各自完成練習(xí)后，全班交流。屏幕出示：

（4）引導(dǎo)學(xué)生從例子中發(fā)現(xiàn)“定語(yǔ)”的概念：①請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)觀察，三個(gè)句子中除了主、謂、賓外，還有其他成分嗎？帶顏色的詞語(yǔ)在什么位置？它們的位置與誰(shuí)有關(guān)系？②這些詞語(yǔ)雖然不同，但位置卻有規(guī)律，都是在主語(yǔ)或者賓語(yǔ)的前面，我們管這些用在主語(yǔ)和賓語(yǔ)前面，起修飾和限制作用的成分叫“定語(yǔ)”。用小括號(hào)“（）”來(lái)表示。

·新知識(shí)的鞏固和轉(zhuǎn)化階段：

（1）比較下面的兩個(gè)句子，看使用了定語(yǔ)以后，句子發(fā)生了什么變化？

妹妹拍皮球。

淘氣的妹妹拍紅色的皮球。

（2）記住定語(yǔ)在句子中的位置，編個(gè)順口溜：“主、賓前面是定語(yǔ)”。

·新知識(shí)的遷移運(yùn)用階段：教師設(shè)計(jì)了變式練習(xí)，要求學(xué)生完成找出句子中的定語(yǔ)成分、給句子加上恰當(dāng)?shù)亩ㄕZ(yǔ)等項(xiàng)目練習(xí)，使學(xué)生形成運(yùn)用定語(yǔ)的能力。

3.教學(xué)效果說(shuō)明

在設(shè)計(jì)每一節(jié)專向能力課時(shí)，我們都會(huì)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)后測(cè)的設(shè)計(jì)，后測(cè)的主要目的是檢驗(yàn)教師的教和學(xué)生的學(xué)，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)采取補(bǔ)救措施。從后測(cè)的結(jié)果來(lái)看，學(xué)生在專項(xiàng)課上的學(xué)習(xí)效果良好，比如“的、地、得”的使用一課，在教學(xué)前測(cè)中學(xué)生整張?jiān)嚲淼恼_率為64.5%，后測(cè)比前測(cè)題目稍難，數(shù)量增加了10題，正確率達(dá)到84.4%，僅一節(jié)課，正確率就提高了將近20個(gè)百分點(diǎn)，可見專項(xiàng)能力課給學(xué)生帶來(lái)的影響和變化之大。

按照六步三段教學(xué)模型在完成句子次要成分（定、狀、補(bǔ)）專項(xiàng)能力訓(xùn)練后，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，由于教師課前清楚地知道要將這些句子成分知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，不能僅僅停留在陳述性知識(shí)的層面，目標(biāo)性很強(qiáng)，所以學(xué)生學(xué)起來(lái)并沒有感到困難。他們寫出來(lái)的句子與對(duì)照班級(jí)的學(xué)生相比，顯得完整、具體多了。

三、研究的主要成果

三年來(lái)，在皮連生教授的指導(dǎo)下，我們堅(jiān)持用科學(xué)取向的教學(xué)理論指導(dǎo)在低年級(jí)進(jìn)行的句子教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，穩(wěn)步推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革，初步形成了在小學(xué)低年級(jí)進(jìn)行句子成分和句法規(guī)則教學(xué)的有效方法，即運(yùn)用圖式理論及模糊概念和規(guī)則學(xué)習(xí)理論，先幫助學(xué)生建立句子結(jié)構(gòu)圖式，然后掌握句子成分概念和結(jié)構(gòu)助詞的運(yùn)用規(guī)則；運(yùn)用六步三段教學(xué)模型將句子結(jié)構(gòu)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

同時(shí)，遵循學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，我們初步探索出在小學(xué)低年級(jí)進(jìn)行句子與段落教學(xué)內(nèi)容及其序列（見下表）：

教學(xué)順序 教學(xué)內(nèi)容 施教年級(jí)1 二素句：誰(shuí)+干什么 一年級(jí)上2 三素句：時(shí)間+誰(shuí)+干什么 一年級(jí)下3 四素句：時(shí)間+誰(shuí)+地點(diǎn)+干什么 一年級(jí)下4 句子的主要成分（主謂賓）教學(xué) 二年級(jí)下5 句子的次要成分（定狀補(bǔ)）教學(xué) 二年級(jí)下6 的、地、得使用規(guī)則教學(xué) 二年級(jí)下7 擴(kuò)句（次要成分的精確化訓(xùn)練） 三年級(jí)上8 縮句（主演成分的精確化訓(xùn)練） 三年級(jí)上9 總分構(gòu)段方式教學(xué) 三年級(jí)上10 并列構(gòu)段方式教學(xué) 三年級(jí)下11 承接構(gòu)段方式教學(xué) 三年級(jí)下12 因果構(gòu)段方式教學(xué) 三年級(jí)下

吳紅耘、皮連生在評(píng)述章熊先生的《我的語(yǔ)文教學(xué)思想歷程》的文章中說(shuō)，除了贊同呂先生的觀點(diǎn)之外，章熊先生的看法可以概括如下：

1.語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的目的：不是把語(yǔ)法知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)，而是作為手段。“語(yǔ)法知識(shí)就好比一根拐棍……用它幫助走路”。為此，要改變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。那就是說(shuō)，教的是知識(shí)，考的不是語(yǔ)法知識(shí)本身，而是運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)的言語(yǔ)技能。

2.教學(xué)任務(wù)：既要包括句法，又要超越句法。要注意控制難度，對(duì)于那些基本概念，只取最典型的語(yǔ)言現(xiàn)象，讓學(xué)生知道就行了。

3.教學(xué)方法：贊同呂先生的觀點(diǎn)，不只是“靜態(tài)分析”，而要重在“動(dòng)態(tài)研究”，這是指“我們今天開始重視的‘程序性知識(shí)’而言的?！?/p>

4.中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)的作用：如果處理得好，語(yǔ)法教學(xué)可以起到掌握必要語(yǔ)法概念和規(guī)則、糾正語(yǔ)病、促進(jìn)抽象思維發(fā)展的作用。

語(yǔ)法知識(shí)教與不教的問題，呂叔湘、章熊和巢宗祺等語(yǔ)文教育名家已經(jīng)給出了明確的答案：語(yǔ)法要教。他們所擔(dān)心的是采用老辦法教，會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)再次走進(jìn)另一個(gè)誤區(qū)。我們?cè)谛W(xué)低年級(jí)進(jìn)行的句子教學(xué)實(shí)踐證明，要解決語(yǔ)法教學(xué)問題，必須先放棄傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)理論，采用科學(xué)取向的教學(xué)理論；遵循知識(shí)轉(zhuǎn)化成技能的規(guī)律，把語(yǔ)文知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的技能。我們堅(jiān)信：有科學(xué)取向教學(xué)理論的指導(dǎo)，有我們?nèi)甓鄬?shí)踐探索得出的經(jīng)驗(yàn)和兄弟學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教學(xué)改革必將迎來(lái)嶄新的局面。

注釋：

①“二素句”、“三素句”、“四素句”的教學(xué)最早來(lái)自著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師丁有寬的研究.

②主、謂、賓的教學(xué)方法與定義，我們參考了蘇州實(shí)驗(yàn)小學(xué)陸耘雯老師的教學(xué)設(shè)計(jì).

[1]巢宗祺.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂概況[J].課程·教材·教法，2012（3）.

[2]章熊.我的語(yǔ)文教學(xué)思想歷程[J].課程·教材·教法，2011（10）.

[3]吳紅耘，皮連生.語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化，路在何方？——評(píng)章熊先生的《我的語(yǔ)文教學(xué)思想歷程》[J].課程·教材·教法，2013（2）.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“科學(xué)取向的教學(xué)論在中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DHA120232）的研究成果之一。

周金鐘 張 威/北京市昌平區(qū)十三陵中心小學(xué)