陳家勝

中國.平頂山學(xué)院(河南平頂山)　467000

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·綜述·

學(xué)習(xí)倦怠研究現(xiàn)狀及展望*

陳家勝

中國.平頂山學(xué)院(河南平頂山)467000

梳理近年來學(xué)習(xí)倦怠領(lǐng)域的文獻發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)者在學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)與測量、學(xué)習(xí)倦怠的影響因素及后果變量等方面進行了廣泛研究。今后的研究應(yīng)注意以下方面：①學(xué)習(xí)倦怠的理論研究應(yīng)盡量擺脫工作倦怠理論的束縛；②應(yīng)基于生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展觀，深入探索學(xué)習(xí)倦怠的形成機制；③學(xué)習(xí)倦怠量表的開發(fā)亟待解決，干預(yù)性實證研究有待加強。

學(xué)習(xí)倦怠；結(jié)構(gòu)；生態(tài)系統(tǒng)；綜述

1　學(xué)習(xí)倦怠的概念

“倦怠”一詞最早被用來描述助人行業(yè)中工作人員所體驗到的一組負性癥狀,如身體疲勞、情感耗竭、工作成就感低、對待服務(wù)對象不友好等[1]。Pines等研究并比較了大學(xué)生與以人為服務(wù)對象的從業(yè)人員的工作倦怠，發(fā)現(xiàn)前者在校求學(xué)期間的學(xué)習(xí)倦怠程度顯著高于后者的工作倦怠程度，因而首次提出學(xué)習(xí)倦怠(Student burnout)一詞[2]。Meier[3]明確指出，學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)習(xí)者由于長期課業(yè)壓力或負荷所導(dǎo)致的精力耗損，對學(xué)校課業(yè)活動熱忱消失，對同學(xué)態(tài)度冷漠疏離以及成績未如預(yù)期好而對學(xué)校課業(yè)持負面態(tài)度的一種現(xiàn)象。該定義凸顯了學(xué)習(xí)倦怠相對于工作倦怠的特點，摒棄了工作倦怠的某些特征如不包含去“人性化”和“犬儒主義”；這對學(xué)習(xí)倦怠的早期研究具有指導(dǎo)意義。臺灣學(xué)者張治遙[4]認為，學(xué)習(xí)倦怠是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因為課業(yè)壓力、課業(yè)負荷或其他個人心理層次上的因素所導(dǎo)致的一種情緒耗竭、乏人性化及個人成就感低落的現(xiàn)象。這個定義很容易使人聯(lián)想起Maslach關(guān)于工作倦怠的經(jīng)典定義：工作倦怠是在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，從業(yè)者的一種情感耗竭、去人性化和成就感降低的現(xiàn)象[5]。不難發(fā)現(xiàn)臺灣學(xué)者上述學(xué)習(xí)倦怠的概念與Maslach對工作倦怠的定義如出一轍。將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動等同于從業(yè)者的職業(yè)活動，不利于學(xué)習(xí)倦怠研究的進展。隨著學(xué)習(xí)倦怠研究的廣泛、深入進行，學(xué)者們對學(xué)習(xí)倦怠本質(zhì)的認識更為精準(zhǔn)。Schaufeli[6]指出，學(xué)習(xí)倦怠是由于過度學(xué)習(xí)需求所導(dǎo)致的情緒耗竭、疏離學(xué)業(yè)及成就感低落。這個定義十分簡明地概括了學(xué)習(xí)者倦怠的原因以及學(xué)習(xí)倦怠的認知、情緒與行為特征，是國外新近對學(xué)習(xí)倦怠最具權(quán)威性的解釋。受這種解釋的啟發(fā)，連榕等[7]在《心理學(xué)報》上撰文指出，學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動力卻又不得不為之時，會感到厭倦、疲乏、沮喪和挫折，從而會產(chǎn)生一系列不適當(dāng)?shù)奶颖軐W(xué)習(xí)行為，這種狀態(tài)即學(xué)習(xí)倦怠。這是國內(nèi)新近對學(xué)習(xí)倦怠最具權(quán)威性的定義。梳理學(xué)者們對學(xué)習(xí)倦怠的認識，我們認為對學(xué)習(xí)倦怠的概念不可能也不必要做統(tǒng)一界定，但任何界定至少應(yīng)包括四個方面的內(nèi)容：學(xué)習(xí)倦怠的認知特征、情緒特征和行為特征以及導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠最重要的原因?？紤]到不同學(xué)段的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)倦怠的原因和表現(xiàn)各不相同，因而界定學(xué)習(xí)倦怠應(yīng)該與具體學(xué)段相聯(lián)系。

2　學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)與測量

基于測量工具開發(fā)的需要，一些學(xué)者致力于探析學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)。早期學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)維度及其命名都類似于職業(yè)倦怠。Maslach職業(yè)倦怠量表(MBI)包含3個維度[5]：情緒耗竭(Emotion exhaustion)、去個性化(Depersonalization)、低成就感(Reduced personal accomplishment)。連榕在職業(yè)倦怠研究的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)倦怠的三因素模型，基于該模型編制的學(xué)習(xí)倦怠量表的3個因子分別被命名為“情緒低落”、“行為不當(dāng)”和“成就感低”，學(xué)習(xí)倦怠的因子構(gòu)面與MBI完全相同。該量表自發(fā)表以來一直為國內(nèi)學(xué)者廣泛使用，事實上已成為測查國內(nèi)大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的權(quán)威工具?；贛aslach的三因素理論，吳艷等[8]編制了由16個項目組成的初中生學(xué)習(xí)倦怠問卷。問卷編制者沿用了MBI分量表的名稱，將學(xué)習(xí)活動導(dǎo)致的軀體和精神疲勞狀況界定為“心身衰竭”，將個體所持的對學(xué)習(xí)活動漠不關(guān)心的負面態(tài)度界定為“玩世不恭”，將個體不能或難以從學(xué)習(xí)活動中獲得成就的信念界定為“低效能感”。該問卷的適用對象明顯有別MBI，而倦怠的結(jié)構(gòu)因子卻完全照搬，明顯欠妥；該問卷先以MBI為基礎(chǔ)編制，然后以MBI-SS(MBI的學(xué)生版)為效標(biāo)進行效度檢驗，自相驗證，缺乏說服力。史青[9]以浙江高校818名有效樣本為被試，編制了適用于體育學(xué)習(xí)倦怠研究的《大學(xué)生體育學(xué)習(xí)倦怠量表》。該量表包括3個分量表，共18個題項。雖然編制者嚴格遵循了測量學(xué)程序，對學(xué)習(xí)倦怠的因子結(jié)構(gòu)進行了探索和驗證，對量表的信度、效度均進行了測量學(xué)檢驗，但研究還存在不小的缺陷。研究者認為體育學(xué)習(xí)有別于一般學(xué)習(xí)活動，體育學(xué)習(xí)倦怠因而應(yīng)以專用工具加以測量；但從研究者關(guān)于體育學(xué)習(xí)倦怠結(jié)構(gòu)的假設(shè)(體育學(xué)習(xí)倦怠是由情緒低落、學(xué)習(xí)不當(dāng)、成就感低組成的三維結(jié)構(gòu))來看，卻絲毫不能看出體育學(xué)習(xí)倦怠具有任何一般學(xué)習(xí)倦怠之外的特異性。徐云等[10]用21個題項組成的學(xué)習(xí)倦怠問卷施測于118名大學(xué)生，對采集的數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，發(fā)現(xiàn)特征根大于1的因子有4個，研究者因此認為學(xué)習(xí)倦怠包括4個維度，并將第4個維度命名為學(xué)習(xí)動機。該研究的取樣范圍和樣本容量均太過有限，碎石圖分析容易出現(xiàn)因子溢出。將學(xué)習(xí)動機納入學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)之中，不可思議。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)倦怠盡管具有顯著的負相關(guān)，但終究分屬于兩種迥異的心理特質(zhì)。

3　學(xué)習(xí)倦怠的影響因素

學(xué)習(xí)壓力是學(xué)習(xí)倦怠最主要的外部因素。李長庚[11]比較了7個前因變量對中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響力，發(fā)現(xiàn)影響力最大的變量是學(xué)習(xí)負荷。吳艷[12]發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)壓力可以解釋初中生學(xué)習(xí)倦怠身心耗竭維度23.4%的變異。廖紅(2013)[13]檢驗了學(xué)業(yè)壓力源問卷(SAS)不同因子對高中生學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測作用，發(fā)現(xiàn)任務(wù)要求壓力因子可正向預(yù)測倦怠，高中生任務(wù)要求壓力越高，學(xué)習(xí)倦怠水平越高。李西營等以大學(xué)生為被試的研究也證實了學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的影響。必須指出：壓力本身并不一定導(dǎo)致倦怠，只有長期處于壓力之下無法解脫，又缺乏緩沖劑支持系統(tǒng)的幫助時，壓力才會演變?yōu)榫氲　８鶕?jù)Folkman[14]的壓力認知交互模型：可能的壓力源，需要經(jīng)過個人的認知評估才能成為實際的壓力源，當(dāng)評估個體感到自己無法有效應(yīng)對壓力，壓力源就成為真正的壓力事件，導(dǎo)致個體的精神緊張、情緒低落，壓力的長期影響才會形成慢性壓力癥狀，并表現(xiàn)出倦怠的反應(yīng)。

人格特征與自尊是影響學(xué)習(xí)倦怠的重要內(nèi)部因素。姜珊[15]的研究發(fā)現(xiàn)，大五人格量表的5個因子(神經(jīng)質(zhì)、外傾性、開放性、宜人性、嚴謹性)均能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。粭铥悑筟16]的一項大規(guī)模取樣研究發(fā)現(xiàn)具有神經(jīng)質(zhì)、精神質(zhì)傾向的個體，具有明顯的學(xué)習(xí)倦怠傾向：情緒越不穩(wěn)定、精神質(zhì)程度越高的個體，學(xué)習(xí)倦怠水平越高。鮑穎[17]認為，情緒穩(wěn)定的個體調(diào)節(jié)自身情緒的能力較強，能有效處理學(xué)習(xí)壓力，因而較少體驗到倦怠感；情緒不穩(wěn)定的個體不善于控制自己的情緒，不能有效處理學(xué)習(xí)壓力，因而易于產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。張信用(2008)[18]的研究發(fā)現(xiàn)，具有健康堅韌性人格的大學(xué)生具有較輕程度的學(xué)習(xí)倦怠，自我控制能力差、缺乏挑戰(zhàn)性等積極人格的大學(xué)生容易表現(xiàn)出學(xué)習(xí)倦怠；他建議大學(xué)生加強體育鍛煉以培養(yǎng)勇敢獨立、頑強堅韌的人格。時金獻等[19]的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)倦怠的各個維度與大學(xué)生的外顯自尊呈顯著負相關(guān)，外顯自尊水平越高，學(xué)習(xí)倦怠越低。王小新等[20]以大學(xué)生為被試，黎亞軍[21]以初中生為被試的研究均證實自尊對學(xué)習(xí)倦怠具有預(yù)測作用。薛松[22]還從集體自尊的視角對自尊與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系進行了研究，發(fā)現(xiàn)集體成員資格自尊、私密性集體自尊對學(xué)習(xí)倦怠的3個維度的預(yù)測作用都達到了統(tǒng)計顯著性水平。

應(yīng)對方式、應(yīng)對風(fēng)格是影響學(xué)習(xí)倦怠的個體特征因素。陳紅香[2]、龐智輝[23]采用SEM的方法，分別以高中生和大學(xué)生為被試，探討了社會支持、應(yīng)對方式與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，得出一致結(jié)論：社會支持通過應(yīng)對方式的中介作用影響學(xué)習(xí)倦怠。社會支持與學(xué)習(xí)倦怠并不存在必然關(guān)系，主要取決于個體的應(yīng)對方式。教育者應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生采取問題解決、積極求助、合理化等積極的應(yīng)對方式，避免采用幻想、逃避等消極的應(yīng)對方式。李曉軍[24]、許有云[25]的研究發(fā)現(xiàn)，控制型應(yīng)對風(fēng)格的大學(xué)生在學(xué)習(xí)倦怠各因子及總分上均顯著低于情緒應(yīng)對風(fēng)格的大學(xué)生。李西營[26]比較了外控組和內(nèi)控組大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，發(fā)現(xiàn)外控組大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠水平顯著高于內(nèi)控組大學(xué)生。外控組大學(xué)生強調(diào)命運、運氣等外部力量對人的主宰作用，在遭遇學(xué)習(xí)困難時只會埋怨、找借口，這樣只能加劇他們的無力感和無助感，導(dǎo)致高水平的學(xué)習(xí)倦?。粌?nèi)控組大學(xué)生認為成功與否取決于能力、努力等內(nèi)部因素，他們在面對困難時能夠積極應(yīng)對，主動設(shè)法解決，學(xué)習(xí)倦怠能夠得以及時化解。時間管理傾向一定程度上能反映個體的應(yīng)對方式。趙維燕[27]認為，時間管理傾向好的大學(xué)生，時間的計劃性、效率性強，易于從學(xué)習(xí)活動中獲得成功感和自信感，學(xué)習(xí)倦怠水平越低。

自我效能感、專業(yè)承諾也是影響學(xué)習(xí)倦怠的重要變量。朱曉斌[28]、張智[29]、梁曉[30]分別研究了中學(xué)生、大學(xué)生和碩士生的自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，均發(fā)現(xiàn)自我效能感能夠顯著負向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠。高效能感的學(xué)生，其基本能力感和控制感都較強，對學(xué)習(xí)充滿信心，能主動積極投入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)倦怠水平較低。石雷山[31]研究了集體效能感對學(xué)習(xí)倦怠的影響，發(fā)現(xiàn)在負向聯(lián)合力強的班級中，班級優(yōu)秀成員的效能感越高，其他學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感越低，師生關(guān)系越疏遠、生理消耗越嚴重，學(xué)習(xí)倦怠水平越高。專業(yè)承諾代表的是一種積極學(xué)習(xí)心理，主要指學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認同感。連榕[32]發(fā)現(xiàn),專業(yè)承諾是學(xué)習(xí)倦怠的重要預(yù)測變量；高校應(yīng)著力提升學(xué)生的專業(yè)承諾水平，培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)的興趣和熱情以減少學(xué)習(xí)倦怠。趙雋[33]報告了專業(yè)承諾在自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠各維度間的中介效應(yīng)：在自我效能感與成就感低間沒有中介作用，但在自我效能感與情緒低落、行為不當(dāng)之間具有部分中介作用。

4　學(xué)習(xí)倦怠的后果變量

學(xué)習(xí)倦怠妨礙個體的學(xué)習(xí)投入，有損自尊，并對學(xué)習(xí)者的生活質(zhì)量和心理健康具有負面影響。段陸生[34]、張智[29]研究了學(xué)習(xí)倦怠與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的3個維度對學(xué)習(xí)投入均具有顯著的負向預(yù)測作用。高倦怠水平的學(xué)生多伴隨低水平的成就感，學(xué)習(xí)積極性和探索創(chuàng)新性都明顯缺乏，因而學(xué)習(xí)投入不足。孫麗麗[35]的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)倦怠對個體自尊會帶來負面影響；高學(xué)習(xí)倦怠的個體經(jīng)常伴隨低落的情緒體驗，很難對其自我價值作出積極的評估和判斷，因而很容易導(dǎo)致低水平的自信和自尊。時金獻等[19]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)倦怠可以負向預(yù)測大學(xué)生的外隱自尊。單超[36]報告了學(xué)習(xí)倦怠與主觀幸福感的關(guān)系：情緒耗竭和乏人性化可以預(yù)測大學(xué)生的主觀幸福感；大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠水平越高，其主觀幸福感水平越低。學(xué)習(xí)質(zhì)量直接影響生活質(zhì)量，進而妨礙學(xué)習(xí)者的心理健康；教育工作者應(yīng)設(shè)法幫助學(xué)生降低學(xué)習(xí)倦怠水平，從而提升學(xué)生的生活質(zhì)量和心理健康水平。

5　小結(jié)與展望

關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠結(jié)構(gòu)的研究不少，但過分囿于Maslach的工作倦怠三因素理論。連榕較早提出學(xué)習(xí)倦怠的三維理論并在此基礎(chǔ)上編制了大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表。其學(xué)習(xí)倦怠理論在國內(nèi)廣為認可，其學(xué)習(xí)倦怠量表也被廣泛使用；然而其學(xué)習(xí)倦怠理論完全是因襲Maslach的工作倦怠理論。工作倦怠的3個因子“情緒耗竭”、“人格解體”及“成就感降低”分別被演變?yōu)椤扒榫w低落”、“行為不當(dāng)”和“成就感低”。方來壇[37]將學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)因子命名為“情緒衰竭”、“玩世不恭”和“效能感低”，同樣未能跳出工作倦怠的羈絆。胡俏[38]認為，中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠包括“情緒耗竭”、“低效能感”、“師生疏離”和“生理耗竭”。徐云[10]主張大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠包括“情緒耗竭”、“低效能感”、“學(xué)習(xí)怠慢”和“學(xué)習(xí)動機不足”。盡管他們都強調(diào)學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)是四維的，但從因子命名來看，仍然具有工作倦怠結(jié)構(gòu)的明顯痕跡。工作倦怠是由于長期應(yīng)對人際間的壓力源所致的心理癥狀反映，而人際關(guān)系壓力程度對于學(xué)生而言相對薄弱，學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠與成年人的工作倦怠存在較大的區(qū)別。未來對學(xué)習(xí)倦怠的理論研究唯有另辟蹊徑才能打開新局面。例如，關(guān)于學(xué)生厭學(xué)的研究已較成熟，而厭學(xué)與學(xué)習(xí)倦怠存在共性，借鑒厭學(xué)領(lǐng)域的成熟理論用于學(xué)習(xí)倦怠研究不失為有益嘗試。

自連榕學(xué)習(xí)倦怠量表2005年發(fā)表以來，國內(nèi)95%以上的學(xué)習(xí)倦怠調(diào)查類研究以之作為調(diào)查工具。審視有關(guān)該量表內(nèi)部效度的相關(guān)文獻[7]發(fā)現(xiàn)，編制者既沒有對量表進行聚合效度與區(qū)分效度檢驗，也沒有選擇任何變量作效標(biāo)對量表進行實證效度驗證，這有失嚴密。心理量表的時效性很強，該量表長達10年未作任何修訂，難以保證其測量學(xué)習(xí)倦怠特質(zhì)的有效性。其他測量學(xué)習(xí)倦怠的工具在編制過程中未能嚴格遵循測量學(xué)程序，隨意性強、過于粗糙，不宜推廣。因此，學(xué)習(xí)倦怠測量工具的開發(fā)仍然是亟待解決的問題。

學(xué)者們廣泛考查了學(xué)習(xí)倦怠的前因后果變量，取得了豐碩成果，但仍存在缺陷。就學(xué)習(xí)倦怠的影響因素而言，多數(shù)學(xué)者只選取某一變量加以研究，很少基于生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展觀[39]深入探索學(xué)習(xí)倦怠的形成機制。學(xué)習(xí)者處于復(fù)雜關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)之中，學(xué)習(xí)倦怠的原因既有外部因素，也有內(nèi)部因素；外部因素通過內(nèi)部因素起作用，多個變量相互作用的動力學(xué)機制雖然也有研究涉足，但還不夠深入。盡管學(xué)者們基于學(xué)習(xí)倦怠影響因素的研究對學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提出了不少建議性措施，但檢索文獻發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠干預(yù)性實證研究極度缺乏，因此今后應(yīng)加強這方面的研究。

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A Review on the Study of Learning Burnout

Chen Jiasheng

Pingdingshan University,Pingdingshan 467000,China

河南省教師教育課程改革研究項目(編號：2016-JSJYYB-162)

R395.9

A

1005-1252(2016)06-0939-05

10.13342/j.cnki.cjhp.2016.06.039

2015-12-24)