丁文斌?。ǜ拭C省高臺(tái)縣第二中學(xué)　734300）

走出誤區(qū)，讓語文課堂回歸本性

丁文斌（甘肅省高臺(tái)縣第二中學(xué)734300）

摘要：語文作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，如今有被邊緣化的危險(xiǎn)，語文課堂存在許多非語文的東西。這些非語文的東西掩蓋了語文課的本性，淡化了語文教學(xué)的目標(biāo)。因此，語文課應(yīng)走出誤區(qū)，保持“自我”。

關(guān)鍵詞：語文課堂教學(xué)走出誤區(qū)回歸本性

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.01.129

認(rèn)真審視近幾年語文課程改革的實(shí)施現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)今天的語文課堂上有許多病狀。濫用多媒體、膚淺對(duì)話、教學(xué)目標(biāo)迷失等問題比較普遍，課堂上浮光掠影，但實(shí)際效果低下。下面，筆者站在實(shí)踐者角度上從學(xué)科的本體性、對(duì)話的深刻性、目標(biāo)的明確性談?wù)勱P(guān)于語文教學(xué)走出誤區(qū)、回歸本真的思考。

一、走出“技術(shù)化”誤區(qū)，讓語文課回歸本性

多媒體教學(xué)以其直觀生動(dòng)等特點(diǎn)，在語文課堂中被廣泛使用，也帶來不少亮點(diǎn)。但有些教師在利用多媒體進(jìn)行教學(xué)時(shí)，濫用課件，主客倒置，走進(jìn)了“技術(shù)化”的誤區(qū)，課堂由教師的“漫灌”走向課件“一統(tǒng)天下”，教師充當(dāng)“播放員”“操作員”的角色。比如，有的教師講授蘇軾《明月幾時(shí)有》，用一份設(shè)計(jì)好了的課件引領(lǐng)整堂課，首先是讓學(xué)生讀課件中的作者簡介、作品背景等內(nèi)容，然后讓學(xué)生聽課件中的配音朗讀，接著出示字詞注釋與詩句注解讓學(xué)生讀。整堂課忽視了學(xué)生的朗讀，沒有把學(xué)生真正地帶入到詩歌所創(chuàng)造的意境當(dāng)中，去體會(huì)詩詞的韻味和詩人深沉的情感，結(jié)果使學(xué)生由語文知識(shí)的主動(dòng)接受者變成置身課堂之外的觀賞者。產(chǎn)生這些問題的主要原因是教師沒有深刻把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)涵，沒有意識(shí)到使用多媒體課件，是為學(xué)生更好地感悟文本和語言訓(xùn)練提供幫助的，而把作為調(diào)節(jié)氣氛的手段當(dāng)成了教學(xué)環(huán)節(jié)。

多媒體課件對(duì)語文課堂有效、有用，但應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要選擇。在豐富課堂內(nèi)容、拓展延伸教學(xué)空間、增加課堂容量、提高課堂效率、化抽象為形象、突破重難點(diǎn)方面，教師可根據(jù)教學(xué)需要精心選用或制作課件，使效果最大化。比如《核舟記》一課，文本一再渲染核舟之小雕刻內(nèi)容多而形象，如果教師一味地讓學(xué)生從文字中揣摩、感悟，是很難如愿的，學(xué)生也會(huì)索然無味。如果用課件提供多維畫面，學(xué)生就會(huì)在直觀的感受中領(lǐng)悟民間雕刻藝術(shù)的“奇巧”。如果課件是單純用來替代教師板書、范讀、重現(xiàn)文本內(nèi)容和羅列問題，則最好不用。

二、走出“對(duì)話”誤區(qū)，構(gòu)建學(xué)生與教師、學(xué)生與文本之間的個(gè)性交流

課程標(biāo)準(zhǔn)把閱讀教學(xué)定位為一種“對(duì)話”，無疑是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的突破，體現(xiàn)了教學(xué)形式的人文性。但在教學(xué)實(shí)踐中有許多不盡如人意的因素。一是視“教參”為權(quán)威，教師充當(dāng)“教參”代言人。二是放不下教師的“主宰”地位，課堂變成教師與“優(yōu)等生”之間的交流活動(dòng)。三是以浮泛對(duì)話代替學(xué)生、教師、文本之間的個(gè)性交流。究其原因，一方面是應(yīng)試教育確立了“教參”的權(quán)威地位，也確定了答案的唯一性，教學(xué)也只能唯“教參”是舉。二是“師道尊嚴(yán)”的觀念根深蒂固，部分教師走不出課堂的主宰角色。課堂上有問有答，但學(xué)生總是被教師牽著鼻子走。更有甚者，有些教師在教學(xué)過程中只是關(guān)注優(yōu)等生，依靠他們來完成預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，使得大多的學(xué)生失去了對(duì)話機(jī)會(huì)，主體失衡，無法全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。三是教師誤解了對(duì)話型語文教學(xué)的對(duì)話性特點(diǎn)，過分放大了課堂的非預(yù)設(shè)性，不管問題有無思考價(jià)值，是否與目標(biāo)一致，都一味“對(duì)話”下去，結(jié)果使得“對(duì)話”在目標(biāo)的淡化中，隨著無結(jié)果的爭論走向無效。這種虛化了的閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)是一種“表演”，看似活躍，實(shí)則無味，不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極主動(dòng)性，反而成為學(xué)生個(gè)性發(fā)展的桎梏，也就無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新能力這一目標(biāo)。

要想走出閱讀課教學(xué)的低效，首要之務(wù)是在教學(xué)中強(qiáng)化“內(nèi)容意識(shí)”“目標(biāo)意識(shí)”，明確“教什么”，走出對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)。要走出這個(gè)誤區(qū)，一是重視文本的基礎(chǔ)地位，在對(duì)話中啟迪學(xué)生的思維。即要留給學(xué)生拓展的空間，引發(fā)學(xué)生多角度的思考，以發(fā)展學(xué)生的求異思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判性精神。二是精心設(shè)計(jì)對(duì)話的主題，激活學(xué)生思維。好的話題應(yīng)具有課堂支撐力，引導(dǎo)對(duì)話深入展開；要有思維激發(fā)力，撞擊學(xué)生的思維興奮點(diǎn)；更應(yīng)具備文本穿透力，吸引學(xué)生探究文本主旨的方向性。三是要依托文本設(shè)計(jì)問題。設(shè)問要抓住學(xué)生的理解的實(shí)際水平，讓學(xué)生既有思考的方向又有思考的興趣。問題的創(chuàng)設(shè)還要注重知識(shí)的延伸，讓學(xué)生的思維得以拓展。

三、走出“三維標(biāo)簽”誤區(qū)，注重聽說讀寫能力的培養(yǎng)

三維目標(biāo)目前已被廣大教師所接受，但在實(shí)際的教學(xué)過程中，三個(gè)維度的目標(biāo)很難完整統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)。往往顧此失彼，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)與能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，卻忽視了過程與方法的達(dá)成；注重了情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，卻又無法兼顧語文的工具性與人文性，看似能面面俱到，實(shí)則成為課堂作秀的標(biāo)簽。

走出這一誤區(qū)，教師首先要明確語文教學(xué)的任務(wù)：“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語文教學(xué)的最終目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)語文的工具性，也就是學(xué)以致用。其次，教師要依據(jù)新課標(biāo)的總體要求設(shè)計(jì)教學(xué)流程和選擇有效的教學(xué)方法。這是實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的基礎(chǔ)，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和學(xué)生掌握知識(shí)的實(shí)際水平設(shè)計(jì)教學(xué)流程，也就是以文本為依托，以語文的工具性為目標(biāo)，達(dá)到實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。再次，情感、態(tài)度、價(jià)值觀這一教學(xué)目標(biāo)要滲透到教學(xué)的全過程，一般不會(huì)作為一獨(dú)立的教學(xué)流程來設(shè)計(jì)，最好能夠依據(jù)文本內(nèi)容、地方人文特色恰當(dāng)處理。

怎樣在語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一呢？我認(rèn)為，教師應(yīng)在教學(xué)中注重閱讀，強(qiáng)化聽說讀寫訓(xùn)練，讓工具性與人文性在閱讀中同構(gòu)共生。下面以《沁園春·雪》為例進(jìn)行說明。如范讀時(shí)，解決“寫哪些景觀，有什么特點(diǎn)”，體味作者獨(dú)具匠心的選材角度；朗讀時(shí)，解決“看寫景有什么特點(diǎn)，是怎樣寫的”，感悟作者個(gè)性寫作技能技巧；研讀時(shí)，研究“作者究竟要表達(dá)什么”，領(lǐng)悟作者獨(dú)特的審美能力、人文精神和藝術(shù)表現(xiàn)能力。三種讀法分別指向文本閱讀的三個(gè)方面：寫作內(nèi)容、寫作技巧、寫作目的。這三個(gè)方面既是文本的理解，又是能力的培養(yǎng)和情感的體驗(yàn)，以讀為主，以讀的基礎(chǔ)上感悟詩人寬廣的胸懷，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生抒懷。建立在這一基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)，或許更能工具性和人文性的統(tǒng)一。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)并非一讀到底一讀了之，既要注意讀的方式，更應(yīng)教會(huì)學(xué)生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，才能使他們?cè)趯?shí)踐中明白道理，掌握規(guī)律，從而培養(yǎng)處理問題、解決問題的能力。

總之，語文教學(xué)要走出誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)“自我”，完成課程標(biāo)準(zhǔn)提出的教學(xué)目標(biāo)，需要我們對(duì)教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清新的認(rèn)識(shí)，并依托文本，充分利用各種課程資源，創(chuàng)設(shè)多樣化的語文教學(xué)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，把語文教學(xué)回歸到語文學(xué)科的本真上，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的語文素養(yǎng)和人文精神。

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（責(zé)編張翼翔）