陳素芳

摘要：語文課的重要組成部分是作文的寫作，作文綜合體現著學生對知識的積累程度和表達能力，是衡量學生語文學習水平的重要標準。但是，由于小學生缺乏生活經驗導致在平時的習作教學中，常發(fā)現學生出現“無米之炊”的狀況。而體驗能讓學生獲得真知真覺，積累素材，從而有內容可寫，有感而發(fā)，樂于習作。

關鍵詞：體驗；情境；習作；源泉；喚醒

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0265-02

葉圣陶先生說：“作文不是為了考試，作文也不是生活的點綴，而是生活的必需?！庇纱丝梢姡魑碾x不開生活，生活就是作文的源泉。作文要從生活中吸取營養(yǎng)，豐富素材。所謂的體驗，指的是親身經歷，包括直接體驗和間接體驗，這都要求作者必須是親身體驗，或者自己經歷一遍特定人物的生活經歷，感受其感受；或者以人物的名義將自己的生活經歷進行再現，將自己與對象緊密相連，不僅親自感受對象所處的環(huán)境，而且與對象情意相應，息息相通，進而體會人物的真實感覺和情意，并且將其進行真實描述。況且，目前多數學生的習作存在無真事可寫、無真話可說、無實感而發(fā)的“無米之炊”的狀況。由此可見，親身的體驗和感受課促進學生作文的形成，提高學生的寫作能力和水平。但是，在具體的寫作教學過程中如何指導學生運用生活進行寫作呢？以下通過四個方面對這個問題進行闡述。

一、當前體驗，拓寬習作選材

在認識事物的方法上，體驗法比觀察法更加的重要，在認識事物方面，體驗法注重對事物內在的把握，而且將自己的感情融入其中，從而達到走進對象、物我合一的境界。習作指導中注重強化學生的體驗和感受，即使是寫同一題材，也會寫出各式各樣、各具特色的文章。例如，在指導學生描寫校園的樟樹時，就多次帶領學生進行親身體驗，使每個學生寫出的文章都具有自己的特色，不會千篇一律。首先，我指導學生仔細觀察樟樹的各個部分，然后再把所看見的記錄下來。但是因為學生所了解到的都是最簡單、明顯的樟樹的表面特征，所以往往是片面的，很多學生寫出來的文章，只停留在“樟樹”的外形特點上，不外乎“粗大的樹干”、“茂盛的枝條”、“嫩綠的顏色”。第二次，我讓學生變換時空，從不同的角度和時間去觀察和思考，這時候學生對所觀察的事物就有了自己的認識，開始有了各自不同的新發(fā)現，寫出了《綠傘蘑菇》、《綠傘》、《晨光里的樟樹》等文章。第三次，指導學生進行多向思維，運用不同的方法去思考，將自己的情感融入其中，圍繞“我愛樟樹”這一線索進行思考，思考樟樹與“我”有什么關系，“我”把它當作誰或什么了，這愛意是怎么產生的。由此一來，學生就不僅僅是表面的觀察，而是帶有感情地去觀察體會。由于每個學生都有自己的個性和情感，這樣便產生了一篇篇的充滿獨特的感情色彩的習作：《鳥的樂園》、《樟樹，我的好伙伴》、《大樟樹——慈祥的老人》、《我同大樟樹一起成長》……從這三次習作指導中，我們可以發(fā)現：是體驗，使事物在孩子的內心成為各不相同的鮮活的形象；是體驗，使現實世界在孩子的筆下成為富有個性和有創(chuàng)意的習作。

二、角色體驗，積累習作素材

角色體驗是體驗生活、積累生活經驗、積累習作素材的一個好辦法。針對兒童喜歡表現、擅長表演的特點，在教學過程中，可讓學生扮演習作中的有關角色，進行相應的角色感受和角色體驗，使學生入情入境，以此豐富學生的體驗積累。如我指導習作《關愛殘疾人》，我讓學生充當“盲人”的角色，讓班上的每個同學都參與，兩人一組，其中一人蒙著眼睛，從班級出發(fā)到語文辦公室的桌子上拿回一本本子重返班級并把它放在講臺桌上，另一人在旁護著，兩人互換角色。體驗結束后，我引導學生說自己剛才在體驗過程中的感受，同學們紛紛發(fā)言。一個學生說：“我剛蒙上眼睛的一剎那，眼前一片黑暗，就像世界末日將要到來了，使我萬念懼灰?！币粋€學生說：“我走到樓梯口的第一個臺階就打了一個踉蹌，嚇得我渾身直冒冷汗?！庇械耐瑢W說：“正當我為自己摸索著走到辦公室而高興時，本子在哪兒，我卻茫然了，于是在辦公室里周旋了十多分鐘，還是沒著落，那時我想放棄，但在護我同學的鼓勵下，我又繼續(xù)行動，‘功夫不負有心人，終于拿到本子，真是如獲釋寶??！”還有的同學說：“我久經周折拿到本子回到班上時，我心中的一塊石頭終于落地了，解下蒙眼的布條的一剎那，真可謂是撥開云霧見到了青天?！背晒Φ耐瑢W臉上流露出來的喜悅不言而喻。還有一部分同學雖費了很多功夫，但無收獲，從他們臉上不難看出有幾分沮喪。通過這惟妙惟肖的角色體驗，學生深刻體驗到盲人生活的艱難，愛的心弦在此滋生，懂得應該如何關愛、保護他們。這樣，學生在不知不覺中積累豐富的寫作素材，寫起來就自然具體、生動、充滿真情實感了。

三、情境體驗，催生習作欲望

葉圣陶先生說：“生活是泉源，文章如小溪，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不停?！笨墒牵覀兠總€人都實實在在地生活著，為什么提起筆就覺得筆尖干澀，沒有源泉了呢？關鍵是我們沒有學會用眼睛看，用腦子想，用心靈去感受周圍的一切，沒有使生活的點點滴滴變作作文的源頭活水。這就要求我們在指導習作時，借助實物、歌曲、照片、錄像等媒體，或創(chuàng)造一個寬松愉悅的氛圍，讓學生感觸生活，有感而發(fā)。如教學三年級上冊的習作《熱鬧的市場》，雖然課前已經布置學生逛市場，但是要讓學生把自己的所見、所聞、所感寫下來，還是有一定的難度，因為學生經歷后留下的印象不一定很深刻。我校一位老師是這樣上的：在課堂上，她用多媒體演示課前到市場拍攝的圖片：熙熙攘攘的人群，琳瑯滿目的商品，沉甸甸的菜籃子，顧客和商販討價還價的情景……這些圖片喚醒了學生原有的生活認知，學生饒有興趣地給圖片標題，進行習作的興趣頓時倍增。又如：我上習作《當老師不在的時候》，上課鈴聲響后，我故意推遲十多分鐘進課堂。同學們見老師遲遲未到就開始大顯身手：有的同學翹首四望；有的同學敲著桌子打節(jié)奏哼起了小曲；有的同學扮各種鬼臉；甚至還有同學上臺當起了老師呢……我走進班級并非痛罵學生，而是趁熱打鐵指導學生就此情景進行習作，同學們果然改變以往習作的態(tài)度，提起筆唰唰地寫起來。我想：常讓學生置于這樣的情境中，有了親身深刻的體驗后，便有著一種欲罷不能、不吐不快的感覺，寫起來就得心應手了。

四、活動體驗，促進習作表達

活動中蘊含著豐富的作文內容，加之學生是活動的參與者，將“活動”與“寫作”結合起來，文章自然會言之有物，言之有情。因此，教師應有意識地組織學生參加一些活動，使學生獲得心理感受，從而激發(fā)學生的寫作興趣，令學生樂于表達。如在一次體驗活動“吃棒棒糖”的作文課，我是這么做的：課前我準備了42粒棒棒糖，上課伊始，我只是笑著對同學們說：“孩子們，這節(jié)課老師要請你們吃糖。”孩子們都異口同聲地喊“耶”，我當時并沒有布置任務，目的是讓學生毫無顧忌、悠閑地吃糖，所以同學們吃糖的樣兒真可謂是千姿百態(tài)，其實也為后來的習做了鋪墊。等同學們把糖吃完后，我慢條斯理地說：“同學們，天下可沒有免費的糖哦！”我這么一說，同學們都像是“茶壺里煮餃子——心里有數”，或許吃糖活動已喚起學生“情動于衷”而“欲罷不能”的傾吐表達欲望，學生便拿出本子開始流瀉自己的所見、所聞、所感了。平時語言貧乏的同學在這次習作中也能描寫得精彩紛呈?，F擷取學生習作中的部分內容，今年新來的一位同學這樣寫道：上課伊始，老師就莫名分糖給我們吃，葫蘆里到底賣的是什么藥？我也是“丈二的和尚——摸不著頭腦”；有的同學寫道：在發(fā)糖之前，我揣測老師會不會是故意捉弄我們，因為學校規(guī)定不能在校內吃東西，不然是要扣分的；有一位同學的開頭是這樣的：這粒糖是上學期老師就許諾給我們的，今天才發(fā)糖，讓我在等的過程中怎一個“急”字了得；有的同學把吃糖時的各種姿勢描寫得淋漓盡致；有的從心理活動進行細致的描寫：糖剛吃到一半，突然聽到“咚咚”的敲門聲，我們一邊小聲求助老師，一邊悄悄地把糖藏了起來。只見老師利索地把嘴里的糖轉移位置，握到掌心便去開門。一打開門，我們都驚呆了，是我們學校的總輔導員吳老師呀，這時我們的心都提到嗓子眼上，我的手心直冒汗，心想現在肯定要扣很多分了，幸好吳老師沒走進班級，只是和陳老師嘀咕一兩句就走了，當陳老師進來時是面帶笑容，應該沒事吧，直到這時我們懸著的一顆心才放了下來，真是有驚無險??！由此可見，活動使學生有了親身經歷，有了親身感受。這樣，不僅“有米下鍋”，還會引起學生的傾訴、表達的欲望，就會有一種情溢心間，不吐不快的感覺，從而豐富寫作源泉，促進學生的表達。

如果說生活是寫作的源泉，那么體驗就能喚醒、激活學生的習作之泉?？傊?，作文教學只有走進學生的內心世界，貼近學生實際，讓學生親身體驗，真切感悟，才能激活學生的思維，激發(fā)學生強烈的表達欲望，學生才能寫出真情實感，學生的筆才能譜寫出動人的詩篇。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]曾篤學.小學生活化作文教學的幾點嘗試[J].教育革新，2012，（06）：53-54.

[3]鄧細英.“小學生活化作文教學”的探討與實踐[J].小學教學參考，2009，（10）：25.

[4]儲開華.高中作文教學現狀之管見及建議——由兩篇高考“爭議作文”引發(fā)的思考[J].語文建設，2008，（02）.

[5]任海霞.捕捉動情點，書寫真性情——一堂作文課的教學設計與實施[J].中學語文教學，2007，（10）.

[6]周一貫，葉松偉.小學作文教學新概念研究[J].上海：少年兒童出版社，2001.