摘 要：“真語文”閱讀教學(xué)追求的是對語言文字的理解和應(yīng)用。陳日亮老師“教學(xué)文本”概念的提出，既是對“假語文”閱讀教學(xué)的批判，又是對“真語文”閱讀教學(xué)的建設(shè)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);真語文;教學(xué)文本

長期以來，我們的閱讀教學(xué)都是把教學(xué)價(jià)值定位于閱讀本身，把理解文本內(nèi)容、體會文本思想情感作為教學(xué)目標(biāo)，忽視了對文本語言文字理解運(yùn)用的學(xué)習(xí)。于是，無論是“備課多半搬用一般文本解讀的現(xiàn)成結(jié)論，將‘教參、‘教師用書或?qū)＜覍W(xué)者的作品分析照單全收”[1]，課堂上照本宣科，只是“在文本表面滑行”的教者，還是備課時(shí)讀了大量參考資料，也有獨(dú)立思考，上課時(shí)就把研讀心得全部傾瀉給學(xué)生，自己講得眉飛色舞的教者，其教學(xué)結(jié)果都只是也只能是使學(xué)生昏昏然而已。這都是“假語文”課，不是“真語文”課。

這種“假語文”閱讀教學(xué)現(xiàn)象的普遍存在，直接導(dǎo)致了國民語文水平的下降。去假歸真，使閱讀教學(xué)盡快回到正常軌道上來，是每一個語文教師義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。而要探討、改進(jìn)閱讀教學(xué)，就不能繞開“教什么”和“怎么教”這兩個問題。筆者以為樹立“教學(xué)文本”意識，是推進(jìn)“真語文”閱讀教學(xué)研究深入的關(guān)鍵。

一、“真語文”閱讀教學(xué)的價(jià)值追求

關(guān)于“真語文”的含義，王旭明先生已在不同場合予以闡明，那就是“以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。”[2]吳忠豪教授也在《真語文：準(zhǔn)確把握語文課程性質(zhì)》一文中指出：“語文課程是學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的綜合性、實(shí)踐性課程，作為應(yīng)用教學(xué)的語文課程就是要讓學(xué)生學(xué)會溝通交流?！盵3]閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重中之重，其價(jià)值追求自然也應(yīng)該“從原來的以學(xué)習(xí)課文思想、圍繞課文思想內(nèi)容的理解來組織教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷φZ言文字的理解和應(yīng)用?！盵4]

二、“教學(xué)文本”的內(nèi)涵及性質(zhì)

“教學(xué)文本”概念是“閩派語文”大師陳日亮老師提出并使用的。早在2011年華東師范大學(xué)出版社出版的《如是我讀：語文教學(xué)文本解讀個案》一書中，陳日亮老師就旗幟鮮明地使用了“教學(xué)文本”這一概念。在該書《自序》里，陳老師更是開宗明義指出——從面向一般讀者的文章作品進(jìn)入語文教材，從文本變?yōu)檎n本，直接面對學(xué)生讀者，文本還是那個文本，而解讀卻多了兩個向度，即學(xué)生的和教師的。解讀不但是要正確讀出文本的原有信息，同時(shí)還要能夠讀出如何正確閱讀信息的“信息”，有學(xué)者稱之為“言語智慧”。若能夠注意及此，教師面對一般的文本解讀就會有所棄取，就會依據(jù)“學(xué)情”更實(shí)際、更精細(xì)地考慮教學(xué)目標(biāo)，確定更有效的教學(xué)內(nèi)容。不少教師反映，讀了專家的文本解讀，分析鑒賞能力提高了，可是一旦到了備課的環(huán)節(jié)，需要考慮在教學(xué)層面操作時(shí)，卻又感到為難，原因也許就在于部分老師不懂得做第二遍的“解讀”，即進(jìn)入課程的“教學(xué)文本解讀”。這種解讀，必須以正確的“一般文本解讀”為基礎(chǔ)，使得經(jīng)過“教學(xué)篩濾”的文本解讀有著從“教”與“學(xué)”切入的深度和廣度，更具體生動地體現(xiàn)文本、學(xué)生、教師三方互動而創(chuàng)生的解讀語境。這樣，每一篇課文和每一節(jié)課真正應(yīng)該“教什么”，就能有效地落到實(shí)處。[5]

在陳老師看來，只有真正進(jìn)入課程的“教學(xué)文本解讀”，才能真正將每一篇課文和每一節(jié)課應(yīng)該“教什么”有效地落到實(shí)處。他所提出的“教學(xué)文本”內(nèi)涵也只是內(nèi)蘊(yùn)于“教學(xué)文本解讀”概念中。但分析這段論述，我們不難發(fā)現(xiàn)，在陳老師那兒，所謂的“教學(xué)文本”可定義為：進(jìn)入語文教材，從面向一般讀者的文章作品變?yōu)橹苯用鎸W(xué)生讀者的課文，解讀多了學(xué)生的和教師的兩個向度的文本。

“教學(xué)文本”具有公眾性，其公眾性主要表現(xiàn)在這些文本原本是作者為著不同的目的而綜合運(yùn)用多種知識、言語技巧，敘寫所見、所聞、所思，體現(xiàn)著作者多方面的智力因素和人格因素的言說產(chǎn)物的存在，天然具有多義性。即葉圣陶先生所說的“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應(yīng)用在種種的目標(biāo)上”[6]。

“公眾性”僅是“教學(xué)文本”一般屬性，而“教學(xué)文本”最根本的特性應(yīng)該是“教學(xué)性”。從面向一般讀者的文章作品變?yōu)橹苯用鎸W(xué)生讀者的課文，從公眾讀物變?yōu)椤敖虒W(xué)文本”，文本還是那個文本，但解讀卻多了兩個向度：學(xué)生的和教師的。依據(jù)新課標(biāo)“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”的論述，筆者以為解讀的向度最好還應(yīng)加上教科書編者的。

三、“教學(xué)文本”概念提出的意義

對“假語文”閱讀教學(xué)的批判，是對“真語文”閱讀教學(xué)的建設(shè)，是提醒語文教師們：進(jìn)行閱讀教學(xué)，要樹立“教學(xué)文本”意識。

樹立了“教學(xué)文本”意識，我們的閱讀教學(xué)就能正確看待“教學(xué)文本”的公眾性所表現(xiàn)出的多義性和欣賞性。明了“教學(xué)文本”的多義性，就要求我們承認(rèn)和重視其多方面的教育教學(xué)可能，在運(yùn)用文本進(jìn)行閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的過程中，去鼓勵多元解讀，使學(xué)生獲得豐富多樣而又實(shí)在切己的收獲。懂得欣賞性是“教學(xué)文本”區(qū)別于其他學(xué)科教材的一個顯著特點(diǎn)，除有獨(dú)立的存在價(jià)值外，還能促進(jìn)自身教學(xué)功能的實(shí)現(xiàn)，我們的閱讀教學(xué)應(yīng)重視對這一價(jià)值的利用和開發(fā)，以提高語文閱讀教學(xué)的吸引力和感染力。

樹立了“教學(xué)文本”意識，我們的閱讀教學(xué)就能準(zhǔn)確把握“教學(xué)文本”的“教學(xué)性”。理解在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師借由“教學(xué)文本”的確有必要引導(dǎo)學(xué)生正確讀出文本的原有信息，但更重要的是要能夠借由“教學(xué)文本”教會學(xué)生讀出如何正確閱讀信息的“信息”，即“讓學(xué)生掌握語言文字這種工具，培養(yǎng)他們的接受能力和發(fā)表能力”[7]。因?yàn)?，這才是語文教育“獨(dú)當(dāng)其任的任”，是語文教學(xué)活動的基本目標(biāo)和起碼要求。

樹立了“教學(xué)文本”意識，準(zhǔn)確把握了“教學(xué)文本”的“教學(xué)性”，我們就能堅(jiān)定在閱讀教學(xué)實(shí)踐中守住言語形式學(xué)習(xí)的門檻的決心。閱讀教學(xué)中，學(xué)生既要學(xué)習(xí)特定的“言語內(nèi)容”，更要學(xué)習(xí)特定的“言語形式”。而且，還要側(cè)重于“言語形式”的學(xué)習(xí)。學(xué)生惟有真正理解了文本是如何通過這樣的語言形式來表達(dá)這樣的內(nèi)容的，學(xué)生的閱讀水平才能真正提高。

語文閱讀教學(xué)的過程是在特定的教學(xué)時(shí)空中教師、學(xué)生、教科書編者與文本的對話過程。樹立“教學(xué)文本”意識，立足教學(xué)，守住言語形式這個門檻，我們的語文閱讀教學(xué)才能算是“真語文”的閱讀教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1][5]陳日亮.如是我讀：語文教學(xué)文本解讀個案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：2-3.

[2][3][4]榮維東.真語文大討論及其語用學(xué)轉(zhuǎn)向[J].語文建設(shè)，2015，（10）.

[6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980：177.

[7]徐龍年.葉圣陶：語文學(xué)習(xí)要聽、說、讀、寫四者并重[J].當(dāng)代教育論壇（學(xué)科教育研究），2007，（4）.

作者簡介：雷朝文（1977— ），男，福建省福州四中桔園洲中學(xué)一級教師，主要從事初中語文教學(xué)研究。