紀　河

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談在線教育的有組織教學

紀河

摘要：在線教育必須遵循人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，認真組織在線教學的各個環(huán)節(jié)，提高學習的有效性。“結構、交互與反思學習”是有組織教學的核心因素，涉及教學組織的課程設計、活動組織和學習評價，是提高在線學習有效性的重要方法。

關鍵詞：在線教育；組織教學

當前,隨著國家十三五規(guī)劃的正式頒布以及“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃的實施，我國高等教育如何利用互聯(lián)網(wǎng)平臺和信息通信技術以滿足更多的社會需求，進而創(chuàng)造一種新的教育生態(tài)，成為教育研究的熱點話題。尤其是學者們針對2012年以來席卷世界的“慕課”浪潮的反思，使得這種思考更具理性。在教育實踐層面，從“清華學堂”到上海交通大學的“好大學在線”，高等院校在實踐中也積累了較多的經驗，從感性激情的情感投入到科學嚴謹?shù)慕虒W實踐，我們開始思考如何更合理地呈現(xiàn)課程目標，如何提升網(wǎng)絡環(huán)境下師生的交互效果等問題，由此，如何實現(xiàn)在線教育的有組織教學成為一個重要的課題。

一、在線教育需要有組織的教學

長久以來，相比面授教學，遠程教育由于師生分離，使得教學活動的組織極為困難，較為普遍的做法是集中面授與自學相結合。借助信息技術的發(fā)展，我們不斷找尋解決時空分離障礙的手段。這種探索，隨著“慕課”的流行，找到了解決的思路和方案。

“慕課”(MOOC)即大規(guī)模的網(wǎng)絡開放課程，之所以得到各國的廣泛重視，很大程度上是因為其“蘊含的民主教育、終身教育的教育理念以及自主學習與網(wǎng)絡學習的學習方式契合了當前人們的學習心理需求”。幾年來，MOOC對于推動中國高等教育的開放進程，乃至重塑高等教育體系都產生了積極的影響，這種影響，既有對高校傳統(tǒng)教學方式的“倒逼”，也涉及學習者自身學習行為的變化。面對“慕課”對高等教育的挑戰(zhàn)，許多專家學者都進行了認真的分析研究。解德渤等認為慕課在微觀層面對教師的教學方式、學生的學習方式以及傳統(tǒng)的考評觀念造成了直接的沖擊，在中觀層面則對教師職業(yè)、高校存續(xù)等問題構成了嚴重的威脅，在宏觀層面對高等教育主權問題造成了文化沖擊。[1]劉世清等認為有效地開展MOOC，既需要理論的支持，也需要高素質的教師、學生學習的主動性與能力、準確評價學習結果等方面得到滿足；[2]馮曉英等研究MOOC的運行模式，認為其在學習目標、導學支持和教學策略方面存在缺失。[3]

很顯然，不論是目標的缺失還是學習支持服務，都和我們在線教育的教學組織緊密相關。在線教育需要優(yōu)質的教育資源，但優(yōu)質的教育資源本身并不足以促成“學習”行為的發(fā)生，其中的關鍵就在于教學要素在網(wǎng)絡環(huán)境下的有效組合，這恰是我們所需要論及的“有組織教學”。

組織教學是指為完成預定的教學目標，對各項教育資源加以整合的過程。任何教育活動的展開都必須依賴于組織教學。從課堂教學到學習者的獨立學習，教師、學生以及各種學習資源呈現(xiàn)出豐富的表現(xiàn)形式，即便是學習者的自學過程，也需要教材以及教育機構的評價與服務。我們需要考慮的是，在特定的環(huán)境中教學組織的有效性問題。相對而言，網(wǎng)絡環(huán)境下的教學組織更具有特殊性，也更需要分析網(wǎng)絡學習不同階段的教學組織有效性問題，我們將之稱為在線教育“有組織教學”。

二、在線教育“有組織教學”的主要流程

本文所論及的在線教育僅指正規(guī)學習的在線教育形式，且學習者的受教育過程至少有一部分是通過在線進行的，以此區(qū)別于日常行為中，人們借助網(wǎng)絡開展的一般性學習活動。相比傳統(tǒng)的課堂教學，在線教育的學習組織極為特殊，但究其本質，仍必須遵循教育活動的基本規(guī)律。關于教育活動基本規(guī)律，南京師范大學教育系編的《教育學》認為，教育活動的要素有教育者、受教育者和教育影響。[4]李秉德先生提出“教學活動七要素”理論，即課程教學活動包括七個要素：目的、課程、方法、環(huán)境、教師、學生和反饋。 “有組織教學”必須圍繞在線教育的各個環(huán)節(jié)對相關要素進行精心設計和研究。[5]

從當前教育實踐情況分析，在線教育的主要流程包括：環(huán)境分析、確立目標、課程內容的呈現(xiàn)、活動組織與設計、學習評價。因此，所謂在線教育的有組織教學就是要仔細分析各階段不同的特點任務，有效組織相關教育要素，以保證預期教育目標的實現(xiàn)。

1.環(huán)境分析

環(huán)境分析是組織教學的基礎和前提。這個階段的主要工作是認識和了解學生、教師以及學習環(huán)境的基本狀況。有組織教學應從了解學生的自然狀況、學習動機、學習條件等基本信息開始。隨著慕課的流行，“大規(guī)模、免費、普適性”成為人們對在線教育的基本要求。但仔細思考這個口號，是否存在一門課程，它既能滿足大量人群的學習需求，還能實現(xiàn)個性化的服務？至少現(xiàn)有的學習環(huán)境下，這仍是理想狀態(tài)。因此，作為教學活動的組織者，我們需要通過學習者特征分析將課程目標設置與學習者的既有水平相匹配。

教師質量則直接關系到教學組織的成效。在線教育需要高素質的師資，尤其是教師對網(wǎng)絡學習特點與規(guī)律的認識程度和經驗水平。根據(jù)教師在教學組織不同階段的任務，教師的任務和角色有很多變化。目前的開放大學將教師分為授課教師、責任教師和學務導師三類，看似個體式的教育教學活動，其背后需要足夠的技術支持與管理服務。不同類型的教師崗位職責是什么？如何聘請優(yōu)質的在線教師以及怎樣評估其績效等等，都涉及對傳統(tǒng)高校師資管理與支持服務工作的變革。

學習環(huán)境包含專業(yè)、課程、教學設計、教務管理等內容，在線教育還需考慮網(wǎng)絡學習平臺的性能、流程等信息。目前在線教育大多以混合式學習為主，但是具體到學習者個人，因為環(huán)境條件的不同，差異極為明顯，因此，在教學組織的設計過程中，必須盡可能考慮這種區(qū)別，提供更多的選擇，例如除了豐富網(wǎng)絡資源，也需提供傳統(tǒng)自學教材，以方便學習者的自主學習。

2.確立目標

當前的高等院校對于人才培養(yǎng)目標都有相對明確的發(fā)展定位，并從師資、教學設施、專業(yè)課程設置等方面保證目標的實現(xiàn)。具體到網(wǎng)絡課程，這種培養(yǎng)目標也是貫穿課程實施的全過程。這種外設的學習目標如何內化為學習者的自身動力，需要我們的課程教師與學習者加強溝通，并為我們的學生們設計相應的時間表和計劃書。這是極具個性化的學習服務，從這個角度而言，多數(shù)的在線課程的班級規(guī)模不宜過大，25-35人為宜。正是在師生的溝通過程中，師生之間也實現(xiàn)了相互了解的過程。而對于一個明確了學習目標和進程的在線學生，其學習動機和持續(xù)關注的能力也較一般的學生更有優(yōu)勢。

這里還涉及我們在線教育課程設置的另一個問題，即課程開設的滾動周期?；趥鹘y(tǒng)的思維，現(xiàn)有的在線教育大多采取學期制，課程的組織實施是并行的。如果學習者選修了4-5門課程，那么從課程期初的計劃制定到期末的學習評價，學習者在業(yè)余時間可能會同時面對多位在線教師的密集轟炸。對于這個問題，美國鳳凰城大學采取了單一選課方式，課程的學習時間在4-8周，滾動開課。學習者在一個學習周期內，只能選修1門課，考核結束后才能選修下一門課程。雖然增加了教務管理的壓力，但對學習者而言，學習效率和效果均得到有效的保證。

3.課程內容的呈現(xiàn)

關于課程目標的描述，依據(jù)布魯姆的教育目標分類，大體可分為認知領域、情感領域和技能領域目標。當師生確立目標后，我們就需要針對學習目標的最終結果以及表現(xiàn)形式來組織和設計課程內容。例如對于認知領域，我們要考慮課程知識的結構和相互關系，并嘗試通過情境設計以提高學生的記憶、理解。而涉及技能領域的目標，我們更多通過任務設置和項目化來引導學生提升動手能力。因此，如何呈現(xiàn)課程內容直接決定著教學組織的成效。

這一階段的工作主要由課程教師負責。目前在線課程資源大多由專業(yè)的課程建設團隊負責，內容的呈現(xiàn)也以線性方式為主。大體包括學習目標、內容呈現(xiàn)(以視頻為主)、問題討論和反饋評價的學習路徑。課程教師的任務是根據(jù)學習目標，對課程內容進行整合，并為學生提供學習指導和建議。事實上，作為課程教師，最主要的工作應該是嘗試建立新知識與學習者已有知識經驗之間的聯(lián)系。因此，我們必須為學習者配備能夠直接提供支持服務的專業(yè)教師。單純依靠學習小組或平臺教務系統(tǒng)的提醒并不能解決學習者實際問題。

資源與技術工具的使用也是這個階段必須考慮的問題。例如，通過何種方式來呈現(xiàn)課程內容的問題，網(wǎng)絡學習平臺是最常見的選擇，那么，是否需要文字教材呢？文字教材和平臺呈現(xiàn)的課程內容是什么關系？這些資源相互關系如何？考核的標準和依據(jù)是什么？類似的問題將使我們越發(fā)注重對于在線教育組織教學過程更加深入的思考。如果說，傳統(tǒng)的課堂教學，教師是教學過程的主導，在網(wǎng)絡環(huán)境下，所有教育活動參與者的角色都發(fā)生了極大的變化。信息技術的使用更是一個難題，當技術人員不斷承諾“技術不是問題”的同時，教師和學生卻總在抱怨缺少足夠的學習支持與服務。有一種觀點認為，隨著教育信息的發(fā)展，在線教育已經可以不再需要教師的輔導。隨著智能化的逐步實現(xiàn)，這種判斷或許可能成為現(xiàn)實。但就目前的技術水平，這種設想顯然會誤導我們的設計思路，也將直接影響在線教育教學質量。

4.活動組織與設計

活動是教學組織的基本單元，其表現(xiàn)形式可以是閱讀、瀏覽、思考、筆記，或者是討論、練習、作業(yè)等。所謂的教學設計其本質是將這些活動按照時間或空間順序進行組合的過程。最初的網(wǎng)絡課程只是簡單的資源上傳和順序呈現(xiàn)，現(xiàn)在的網(wǎng)絡課程形式要新穎許多，其原因就在于技術的發(fā)展尤其是即時通訊工具的廣泛使用，使得“活動”形式更加豐富，在線學習的效果也逐步得到認可。當然，技術的進步只是提供了一種教育發(fā)展的可能，關鍵還在于教育活動的參與者如何運用這些技術來支持我們的在線學習。

這種活動組織的形式可以表現(xiàn)為學生面前的一張“時間活動安排表”，清晰地指示學習者的學習進度和活動安排，涉及活動目標、內容、參與者以及評估要求等。當然，從學習者自身考慮，這種設計應考慮有多重方案進行選擇。這種要求看似將學生放在被動的位置，其實對于在線教育工作本身卻是質量保證的重要環(huán)節(jié)。其原因在于，在線教育需要學生具有較高的學習主動性和控制力，然而只有少數(shù)綜合素質較高的學習者才能達到這個標準。我們不能期待當學習者都達到這個要求才開始進行教育嘗試，因此，最佳的方案就是讓學生和教師在這種活動安排中共同成長。

5.學習評價

學習評價是教學組織的重要環(huán)節(jié)，在線學習的效果是否達到預期目標很大程度上取決于我們的學習評價方式。從類型上，我們可以將學習評價分為診斷性評價、過程性評價和終結性評價。其中診斷性評價用于對學生已有知識水平的評估，作為教師教學組織的基本依據(jù)。過程性評價則貫穿于在線教學的整個過程。而終結性評價則是對學生學習成果的認定。

傳統(tǒng)課堂教學組織活動中，學習評價主要由教師掌握，當教師發(fā)現(xiàn)學習者開始對學習厭倦和不感興趣的時候，他們可以立即改變他們的教學方式，而在線學習很難做到這一點。當網(wǎng)絡課程學習沒有達到預期的目標時，學習者會感到沮喪、厭煩，他們很可能將被迫選擇離開。因此，如何設計學習活動，通過及時的學習評價以及反饋來不斷激勵學習者保持學習動機和改進學習效果，就成為教學組織的重要任務。事實上，一個專業(yè)的課程設計者必須能預見學習者所感興趣的、所關注的及他們在學習過程中的難點，通過在線討論、交互性測試、游戲或者情境設計等方式來不斷激發(fā)學習者的學習熱情。

2007年，黃榮懷先生曾提出一個問題：“網(wǎng)上學習:學習真的發(fā)生了嗎?”顯然這不是在課程網(wǎng)頁上增加幾項自測題庫就能予以證明的。我們需要通過有組織教學讓在線學習留有學習軌跡，更重要的是在學習過程中，讓我們的學習者能找到自我提升的路徑并從學習中感受到愉悅。[6]隨著在線通訊工具的普及，師生交互有了更多的選擇，同學之間的溝通也更為便利。許多在線教育機構明確要求在線課程班級必須建立QQ群和微信，相關通訊軟件也被及時引入教學組織過程中，以致有師生笑稱是“QQ”大學。但是這些信息技術確實提升了遠程教學的交互效果，豐富了過程性評價的手段，對于終結性評價也產生了積極的影響。

三、在線教育有組織教學中的“結構”“交互”與“反思”

借助信息技術的發(fā)展，尤其是近年來風險投資的介入，在線教育的發(fā)展越發(fā)得到社會的關注。但是教育終究是以人才培養(yǎng)為其基本目標，遠程學習還是面授教學只是教學方式與手段的區(qū)別。在線教育必須遵循人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，必須回歸教育活動的自身特點，我們不能期待一場“慕課”革命就能改變現(xiàn)有高等教育發(fā)展格局。事實上，只有當教育資源足夠的豐富，現(xiàn)有的學歷社會、精英教育的社會階層劃分方式有了根本改變，許多學者所呼喚的教育變革浪潮才真正來到我們面前。當然，作為遠程教育機構，我們必須以“開放、包容”的心態(tài)，汲取慕課的先進經驗，不斷提升我們的教育質量和水平。

有組織教學并不是什么先進的理念，只是讓我們的視角重新聚焦在線學習本身，從完善對學習者的支持服務入手，認真做好課程資源建設和教學設計，著眼于教學的有效性，讓學習者真正體會到學習給他們的生活和發(fā)展帶來益處。結合目前在線教育實際，我們的有組織教學必須注意解決三個問題。

1.結構與模塊化——如何呈現(xiàn)課程知識

課程是學科知識和專業(yè)能力培養(yǎng)的基礎構成。當我們討論課程內容的呈現(xiàn)方式時，自然會涉及這樣的問題：學習者是誰？何時何地開展教學？課程目標是什么？學習效果如何評價等。在傳統(tǒng)面授教學中，由于師生處于同一時間和空間內，且學習者具有類似的心理特征和社會經驗，因此，課程教學組織的問題主要取決于授課教師的個體經驗。一般來說，課程內容的呈現(xiàn)大多是從已知到未知，從具體到抽象，遵循著邏輯順序與學習心理順序展開，是一種直線式編排順序。從20世紀80年代開始，我們開始嘗試打破這種學科界限和知識體系的壁壘，以問題導向重新組織課程內容，如今職業(yè)教育中盛行“項目化”教學大體起源于此。

近年來，網(wǎng)絡教育資源日趨豐富，微課也在教育領域中得到廣泛的應用。如何有效地組織這些優(yōu)質資源，提高在線教學質量成為我們必須考慮的重點問題。所謂“模塊”，是指圍繞某個知識點、問題或是任務，將相關教學目標、知識內容、媒體組合以及學習評價等諸多因素加以整合的組織形式。而“模塊化”則是要求相關課程資源都應以模塊的形式來呈現(xiàn)。如此，當我們圍繞某些主題或任務，將諸多資源模塊加以組合，就是課程呈現(xiàn)的“結構”，同一模塊根據(jù)設計的需要，完全可以出現(xiàn)在不同的“結構”中。思維導圖就是最為常見的結構形式，類似的還有“目錄”“學習指南”“學習目標與要求”等。從在線教學的實踐情況來看，通過思維導圖將相關課程模塊加以組合，學習者可以清晰地了解自身的學習進度，有效避免“信息迷航”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，從而提高在線學習的效果。

在線教育的課程應該是有結構的，整個學習過程是經過教師的精心設計與準備，加之及時的學習反饋，盡量避免學習者脫離我們預先設計的學習路徑。同樣，有結構的課程組織便于學習者從多角度及時參與到學習過程之中，這對于中途參加學習的學生來說同樣具有極大的影響。需要說明的是，這種結構越緊密，例如程序教學，學習者的自主空間越小。反之，結構越松散，學習者的發(fā)展空間越大。因此，我們必須審慎地思考課程目標以及實施路徑，在二者之間尋求某種平衡。

2.交互——如何豐富教學手段

最初的教育活動，猶如論語所記載的，對話是唯一的交互方式。師生之間在真實情境中圍繞具體問題進行溝通和交流，因為沒有教材或是其他因素的約束與影響，對話往往是非結構化且完全開放的。這種交互形式，不僅加深了我們對事物的理解，學習者更多地能感受到一種尊重和支持。然而因為資源的限制，使得這種教育只能為少數(shù)人所享有。隨著社會的發(fā)展，教育形式不斷變化，蒙學、書院開始出現(xiàn)，直至近代的學校和組班教學，使得教育的受眾面不斷擴充，教學手段也更加豐富。目前的在線教育更是充分運用多媒體技術手段，實現(xiàn)了“人人、時時、處處”能學的理想。

關于在線教育的交互形式，理論研究領域成果較為豐富，尤其是“以交互為中心”的聯(lián)通主義課程模式被推行以來，交互的形式與活動設計越發(fā)為人們所重視。主要的交互類型見表1：

在此，有兩種極為有效的交互方式常被人忽視。一是關于文字教材的選擇與制作問題。目前的課程教材大多選用普通高校的專業(yè)教材，其內容以學科知識的內在邏輯順序編寫。在面授教學中，借助授課教師的幫助，學習者較為容易地梳理學科知識的結構。但在線教育很難為學習者提供類似的幫助。我們應該嘗試編寫更適合在線教育的文字材料：更多的情境設計、更多的對話引導，為學習者的自主學習提供便利。香港公開大學在這方面有很多優(yōu)秀的經驗和學習范本。二是學習同伴對學習者的影響。面授教學過程中，班級對學習者的影響顯而易見，在線教育同樣需要關注學習者的同伴支持問題。我們強調學習者的自主學習而非獨立學習，教師的幫助只是一個方面，來自學習同伴的支持是促使學習者提高學習效能的重要手段。然而，現(xiàn)實狀況是在線學習客觀上減少了學生與老師之間、學生與學生之間面對面的接觸機會，而學習者的社會交往本身就是接受教育的目的之一。需要強調的是，雖然在線教育的學習者類型較為復雜，但通過認真組織，這樣的學習群體同樣具有吸引力，關鍵在于要及時找到網(wǎng)絡群體的主要結點(關鍵人物)。通過認真的教學組織，并借助現(xiàn)代信息技術的支持，例如同步視頻、聊天室、主題討論、虛擬會議等，這種學習群體的重要性越發(fā)顯現(xiàn)出來。當前，有教育機構選聘優(yōu)秀的學員擔任下期學生的課程輔導員，相似的學習經歷、高度的責任感，取得很好的效果。事實上，類似的網(wǎng)絡組班方式在實踐中有很多優(yōu)秀的做法和經驗，只是我們還沒能系統(tǒng)總結和提煉而已。

3.反思——如何評估學習成果

學習評價的方式與內容很大程度上影響著學習過程，如果我們的考核圍繞學科知識點，學習者當然也只關注這些概念、原理的內容，在線教育同樣如此。問題在于，在線教育的學習者大多是工作成人，大都具有一定的工作經歷和專業(yè)背景，這和在校的全日制學生有很大區(qū)別。對于成人學習者來說，一方面，他們的學習動機大多指向文憑，具有極強的功利性(其實全日制學生的學習同樣具有類似的功利性)；另一方面，他們期待著通過學習，確實能解決工作實踐存在的問題與困難。[7]因此，對于在線教育的學習者，我們更應該培養(yǎng)學習者“反思”學習的能力，即圍繞工作生活中存在的問題，通過學習和交互找尋解決方案和途徑，并運用于實踐中進行檢驗。在這個學習過程中，最為關鍵就是學習者的反思能力，因為“問題”的產生、途徑的選擇以及驗證過程都需要學習者穩(wěn)定的心理動機和持續(xù)的推進能力。

在西方教育研究中，最早明確提出“反思”概念的是杜威，“這種思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思。”杜威認為反思與經驗之間緊密相連，并將反思思維的環(huán)節(jié)設定為：情境→問題→假設→推論→驗證。陳佑清研究認為反思學習是指學習者以自身已有的經驗、經歷、行為過程或自身身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、改造、修煉等方式進行的學習。[8]依據(jù)梅里安(Sharan B.Merriam)的分析，影響成人學習主要理論是自我導向學習與質變學習，二者均強調成人學習是在經驗的基礎上通過反思發(fā)現(xiàn)問題，思考解決的對策并將之付諸行動。[9]關于質變學習，梅里安認為，首先，質變學習把經驗作為起點和反思的內容；其次，以批判性反思方式對待生活經驗是質變的必要條件；最后，整個質變過程都是關于改變的——作為提升性、發(fā)展性成長的改變。[9]

如何培養(yǎng)學習者這種“反思”能力？首要在于我們的課程目標和內容設計必須圍繞學習者的能力培養(yǎng)；同樣，在評價階段也要積極引導學習者解決實際問題。例如，管理學課程有這樣的課程目標——“通過學習，可以描述管理者技能的不同層次結構”，我們可以轉而進行這樣的活動設計——“請你拜訪或約談部門的同事和上司，了解部門不同管理層級對工作能力的要求，它們的差異在哪里？對你有何啟示？”我們也可以圍繞“任務”或“項目”的完成，請企業(yè)單位參與到我們的評價工作中，可能僅是一種形式，但其效果一定好于單純知識點或概念的機械識記。

在線教育的“結構、交互和反思學習”涉及教學組織活動中的課程設計、活動組織和學習評價，既有理論分析的指導，更多是教育實踐的積累。我們的在線教育必須關注這些教學組織的基本因素，我們的學習才能真正取得實效。

隨著我國十三五規(guī)劃的推進，我國高等教育面臨創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的歷史重任，同時又必須滿足人們日益增長的教育需求，為此，高等院校必須在更加開放的道路上走得更遠。 同時，依托信息技術對教育教學的支撐，在線教育的規(guī)模和社會影響力也會越發(fā)顯著。面臨復雜的教育需求，作為教育工作者，我們必須謹守教育質量的生命線，遵循人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，認真組織在線教學，在教學有效性上積極實踐，才能真正實現(xiàn)“人人、時時、處處”能學的教育夢想。

參考文獻：

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[2]劉世清.成功MOOC的基本條件與應對策略[J].教育研究，2015(1)：122-127.

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[9]梅里安.成人學習的綜合研究與實踐指導[M].北京：中國人民大學出版社,2011.

[10]洛林·安德森.布盧姆教育目標分類學[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2009.

[11]彭坤明.開放大學建設再論[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社，2015.

責任編輯馮麗櫻

On the Organized Teaching of Online Education

JI He/JiangsuOpenUniversity

Abstract:Online education must follow the basic law of talents cultivation, carefully organize each part of online teaching, and improve the effectiveness of learning. "Structure, interaction and reflection on learning" is the core of an organized teaching, while the curriculum design, teaching organization and learning evaluation of teaching organization is the important link in improving the effectiveness of online learning.

Key words:online education; teaching organization

收稿日期：2016-02-28

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.02.009

作者簡介：紀河，江蘇開放大學教育科學研究院研究員，主要從事成人教育、遠程教育研究(jihe@jsou.cn)

基金項目：江蘇開放大學 “十二五”規(guī)劃課題“基于自主學習的開放大學課程建設”(13SEWZ001);國家開放大學2014-2015年度委托課題“開放大學教學模式的理論與實踐研究”(G14A1406W)