石利

多年的課改經(jīng)驗(yàn)，日新月異的時(shí)代變化，讓我們一線的教師更深刻地體會到課程教學(xué)的多樣性和多元化。“學(xué)生為本，教師為輔”的生本教育理念也已深入人心。在這樣的背景下，與課程改革教學(xué)明顯不同步，與現(xiàn)代教育理念明顯相駁斥的課堂教學(xué)評價(jià)也日漸呈現(xiàn)出了它的力不從心。新課標(biāo)明確指出，評價(jià)的主要目的是為了促進(jìn)學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量。故課堂教學(xué)評價(jià)不僅為改進(jìn)教學(xué)過程提供了依據(jù)，同時(shí)對課堂教學(xué)還兼具有激勵(lì)和導(dǎo)向作用。課堂教學(xué)評價(jià)表作為課堂教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)有著指引課堂教學(xué)方向，引導(dǎo)課堂教學(xué)進(jìn)程，改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要意義。觀察我們現(xiàn)行的課堂教學(xué)評價(jià)表，的確還有很多地方需要改進(jìn)：

一、看似面面俱到，實(shí)則其“全面性”經(jīng)不起推敲

真正的教學(xué)評價(jià)既要評價(jià)教與學(xué)，又要評價(jià)其關(guān)系。但現(xiàn)行評價(jià)往往偏離了重心，忽視了主體，過多地關(guān)注教師，例如，有些課堂教學(xué)評價(jià)表中就只評教師不評學(xué)生；只評教的活動(dòng)不評學(xué)的活動(dòng)；只評教的效果不評學(xué)的效果……這顯然是一種不全面的評價(jià)。從本質(zhì)上來講，這種類型的課堂教學(xué)評價(jià)表所傳遞的教學(xué)評價(jià)理念和所引導(dǎo)的教學(xué)評價(jià)方向就是看教師講得是否精彩，看教師的“自我表現(xiàn)”是否優(yōu)秀。這樣做很明顯是把課堂當(dāng)作教師的一場自我“秀”，而學(xué)生只是淪落為被動(dòng)的“配合者”。它評價(jià)的是知識傳授的水平，反映的是教師的搬運(yùn)技能。它是一種機(jī)械形式的學(xué)習(xí)評價(jià)，即把知識從教師或教科書搬運(yùn)到學(xué)生身上。教師是教學(xué)過程的中心，是課堂的領(lǐng)導(dǎo)者和主宰者，教學(xué)過程是一個(gè)從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，經(jīng)教師到學(xué)生的單向過程。決定教學(xué)內(nèi)容的是教學(xué)大綱或教科書。教學(xué)效果則表現(xiàn)為知識量的簡單累積。這些，顯然是有悖課改精神，有悖教育初衷的。

為此，我們的課堂教學(xué)評價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，看重學(xué)生的活動(dòng)。因?yàn)閷W(xué)生不是被動(dòng)的接受體，他們應(yīng)該是鮮活的待“開發(fā)體”。他們是一個(gè)個(gè)等待被老師發(fā)掘和開發(fā)，一個(gè)個(gè)渴望理解和展現(xiàn)的生命體。

二、看似師生同臺，實(shí)則“天南海北”各自為營

教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是學(xué)生。很多評價(jià)表也都在一定程度上反映了對學(xué)生的關(guān)注。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們來看看比格斯（Biggs，1982）的一張教學(xué)過程模型圖。

從圖表我們不難看出：（1）教學(xué)過程是由教師和學(xué)生兩方面構(gòu)成的。（2）教師和學(xué)生兩方面不是孤立存在，而是相互關(guān)聯(lián)的。如教師意向和學(xué)生意向有共同的原有知識作為基礎(chǔ)、教學(xué)效果不僅影響教師評價(jià)，而且還影響學(xué)生評價(jià)。（3）下一次教學(xué)模式的再循環(huán)是以教師評價(jià)和學(xué)生評價(jià)為前提的，如果這兩個(gè)評價(jià)不同步，進(jìn)入下一階段的教學(xué)或是學(xué)習(xí)將會變得不順暢。因?yàn)樵u價(jià)對于下次循環(huán)來說，是原有知識，而這個(gè)新的原有知識會反作用于教師意向和學(xué)生意向。我們將學(xué)生作為課堂的主人，讓其主動(dòng)參與教學(xué)的全過程。學(xué)生的參與不是表面的熱熱鬧鬧，更不是為了活躍課堂的說說笑笑，而是學(xué)生一種思想上的領(lǐng)悟，一種精神上的喜悅，一種心靈上收獲的快感。這個(gè)或許有些難，一方面學(xué)生學(xué)習(xí)知識，需要一個(gè)內(nèi)化的過程，需要留出空間讓學(xué)生思考，給出問題讓學(xué)生獨(dú)立解決等；另一方面學(xué)生在教學(xué)過程中的變化是復(fù)雜的，其學(xué)習(xí)能力、情感、態(tài)度、意志、動(dòng)機(jī)和興趣等非認(rèn)知能力的發(fā)展需要機(jī)會來展示和表現(xiàn)。有時(shí)候看似流暢熱鬧的一堂很“成功”的課，其實(shí)學(xué)生根本是在打馬虎眼，因?yàn)樗麄儧]有心情投入，沒有情感共鳴，沒有學(xué)習(xí)能力的提升，更沒有創(chuàng)新意識的增強(qiáng)。為此，他們看似熱情參與，積極互動(dòng)，其實(shí)心不在焉，應(yīng)付了事。沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中師生從知識到心靈感受的一種升華。

其實(shí)，課堂教學(xué)評價(jià)是按照一定的課程理念和教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及其結(jié)果進(jìn)行的一種可見性的估計(jì)。課堂教學(xué)評價(jià)要從兩個(gè)方面的目標(biāo)達(dá)成情況上進(jìn)行評價(jià)：一是基礎(chǔ)性目標(biāo)，即按照新課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)體系，進(jìn)行有序的教學(xué)，完成知識、技能教學(xué)；二是發(fā)展性目標(biāo)，包括以培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)能力、心理承受能力、自主能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力為重點(diǎn)的良好社會能力和素質(zhì)。為此，對課堂有效性的評價(jià)不能僅僅關(guān)注學(xué)生可以被量化的知識學(xué)習(xí)，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)和情感態(tài)度價(jià)值觀上的重塑。而這些，在課堂教學(xué)的評價(jià)上體現(xiàn)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

三、看似公平公正，實(shí)則“一言堂”的主觀色彩太濃烈

課堂評價(jià)表通常是給聽課教師填寫的，而且一般都是在課講完之后由各評課人單獨(dú)填寫完后，直接署名并上交。這個(gè)簽名無外乎傳遞三個(gè)信息：（1）評論人是有名有姓的，不是胡編亂造的；（2）是誰評的誰負(fù)責(zé)任；（3）想看看某個(gè)人的評課，想聽聽某個(gè)人的教誨，找起他的評課表，可以不用太過麻煩。但我們要注意到：評課自始至終都只是那個(gè)評課人的“一言堂”。這樣做的好處很明顯：在評價(jià)的時(shí)候謝絕被評價(jià)者介入是為了減少和避免評價(jià)的主觀性。但正是這樣的“一言堂”，評價(jià)者和被評價(jià)者在心理上產(chǎn)生明顯的對立，致使信息片面，評價(jià)反而顯得主觀了。其次，再加上評價(jià)者的個(gè)人喜好和經(jīng)歷，課堂的產(chǎn)于度等，評價(jià)的結(jié)果可能與真實(shí)情況相去甚遠(yuǎn)。比如說教學(xué)活動(dòng)是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，是各主體都參與的復(fù)雜互動(dòng)活動(dòng)。評價(jià)者應(yīng)以平等的心態(tài)去理解被評價(jià)者，在教學(xué)的活動(dòng)中同施教者一起產(chǎn)生體驗(yàn)，在評價(jià)過程中同施教者一起交流和對話，充分地融入評價(jià)對象的活動(dòng)中，對各種現(xiàn)象進(jìn)行理性的、實(shí)事求是的考查和反思，這樣做出的評價(jià)，才可能是客觀合理的評價(jià)。當(dāng)然，這個(gè)不是說評價(jià)者要在授課教師授課時(shí)進(jìn)行干預(yù)，而是指在最后的課堂評價(jià)過程中需要和說課教師進(jìn)行溝通。

總之，課堂評價(jià)的方式有很多，課堂評價(jià)表只是課堂評價(jià)的一種。新課程的實(shí)施，新的教學(xué)評價(jià)體系會不斷完善，以有效評價(jià)體系促進(jìn)課堂教學(xué)有效發(fā)展，以高效的評價(jià)手段來檢驗(yàn)高效課堂，這是我們教育者共同的理想，雖然這里還有一段路要走，但我們堅(jiān)信，這個(gè)課堂教學(xué)評價(jià)體系的建立必將帶來課堂教學(xué)的又一個(gè)春天！

編輯 謝尾合