文/郎 潔 Lang Jie

大學(xué)生通識(shí)課程中文獻(xiàn)資料的運(yùn)用與疆域觀念的滲透
——以理工院校特點(diǎn)為中心的討論

文/郎 潔 Lang Jie

The Use of Documents to the General course of College Students and the Penetration of Frontier Conception

在信息全球化和多元文化思潮交融的沖擊下，我們可以通過較強(qiáng)概念性和邏輯性，強(qiáng)大的論據(jù)鏈條和豐富的信息量，以及高度概括的理論素養(yǎng)和情感傳達(dá)，和學(xué)生一起分析疆域形成和樹立疆域觀念，進(jìn)而培養(yǎng)愛國情操和科學(xué)史觀。

通識(shí)課程；疆域觀念；理工院校

在信息全球化和多元文化思潮交融的沖擊下，我們的大學(xué)生通識(shí)教育工作，也面臨著新的挑戰(zhàn)和新的命題。在任何一個(gè)話題，任何一個(gè)領(lǐng)域“我們都遭遇到認(rèn)同的話語”［1］，對(duì)于國家認(rèn)同和愛國情懷而言，疆域觀念是當(dāng)今歷史時(shí)期的重要問題，也是近代國家形成過程中的不可忽視的議題。因此，我們?cè)谥v授大學(xué)生通識(shí)課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)貫穿和滲透式地向?qū)W生傳達(dá)晚清社會(huì)以來的國家形成和疆域變遷，使學(xué)生逐步樹立科學(xué)的國家觀念、疆域觀念。

一、具有概念性和邏輯性

我所任教的高校，是一個(gè)以理工專業(yè)為主體的綜合性大學(xué)，就讀于此類大學(xué)的學(xué)生，有其特定的個(gè)性特征和學(xué)科思維特征，本文即結(jié)合實(shí)際教學(xué)工作，淺談大學(xué)生通識(shí)課程教學(xué)過程中，如何和學(xué)生一起分析疆域形成和樹立疆域觀念，進(jìn)而培養(yǎng)愛國情操和科學(xué)史觀。理工專業(yè)為背景的學(xué)生，在中學(xué)階段，往往接受過一定強(qiáng)度的邏輯思維訓(xùn)練，具有較強(qiáng)的理性思維和概念準(zhǔn)則。但是與此對(duì)等的，是人文社科類專業(yè)知識(shí)的薄弱。因此，在進(jìn)入大學(xué)之后的“通識(shí)教育”的層面，針對(duì)理工科類學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維特征，我認(rèn)為如果在通識(shí)課堂上要傳遞疆域觀念，那么就應(yīng)該從概念分析開始，從文獻(xiàn)資料的介紹開始。

首先應(yīng)當(dāng)從“疆域”一詞的概念著手?！敖颉本哂薪缦抟约敖缦匏{空間的含義，當(dāng)代學(xué)者比較認(rèn)同的概念在于“所謂疆域，就是一個(gè)國家或政治實(shí)體的境界所達(dá)到的范圍，而領(lǐng)土則是指在一國主權(quán)之下的區(qū)域，包括一國的陸地、河流、湖泊、內(nèi)海、領(lǐng)海以及它們的底床、底土和上空（領(lǐng)空）”。［2］（p4）中國知識(shí)分子對(duì)于疆域問題和疆域概念的討論，與晚清近代化的中國和外敵的侵略同時(shí)出現(xiàn)的，梁?jiǎn)⒊J(rèn)為，中國歷史有三個(gè)階段：中國之中國，亞洲之中國，世界之中國。［3］這實(shí)際上是學(xué)者首次將中國的“疆域”觀念放置在世界范圍內(nèi)進(jìn)行有相對(duì)性的討論，這種視角是具有開拓性的。其中“中國之中國”指的是自古以來的天朝觀念，以朝貢制度為核心的疆域觀念；隨著路上絲綢之路和海上絲綢之路的開辟，傳統(tǒng)的中國核心論獲得了不同視角的討論，在來自于他者的游記視角而言，中國疆域限定于亞洲邊界，因此稱之為“亞洲之中國”；明清以來，西學(xué)東漸，中國被迫走向了近代國家的步伐，便逐步形成了“世界之中國”。這是對(duì)于中國疆域以及疆域觀念的演進(jìn)史的高度概括。顧頡剛、史念海所著《中國疆域沿革史》［4］則明確提出了疆域的范圍和科學(xué)的認(rèn)定，并與此同時(shí)提出了疆域形成的四個(gè)重要的時(shí)期，這與顧頡剛先生長(zhǎng)久以來的對(duì)于民族國家的思考和學(xué)術(shù)研究密切相關(guān)。從中可以看到梳理中國疆域和疆域觀的形成，與中國近代化國家認(rèn)同觀念的發(fā)展相輔相成，且比較容易自成體系，為學(xué)生所理解，具有較為可信的科學(xué)性。

其次，在近代以來的中國國家形成過程中，疆域觀念的演進(jìn)與根本性的“中國”觀念、“民族”觀念的形成密切相關(guān)。大多剛剛進(jìn)入大學(xué)門檻的學(xué)生，對(duì)于這樣幾個(gè)重要的概念之間的聯(lián)系，往往不能夠窺其真實(shí)，從而影響了通識(shí)課程的教學(xué)效果和所要傳達(dá)的精神內(nèi)核。

在傳統(tǒng)中國的世界觀中，“中國”以中原王朝為中心，王朝的合法性在于其必須代表中國文化的正朔，中國“是基于文化的統(tǒng)一而政治的統(tǒng)一，以天下兼國家” 的大一統(tǒng)國家。視其他民族為“化外”的“夷”、“蠻”，對(duì)于周邊民族的統(tǒng)治，放在首要地位的并非領(lǐng)土、資源、邊界等，而是“禮”。因而，古代中國從來不以法律界定自己的領(lǐng)土，而是實(shí)行的一種“模糊”邊界?！爸袊币辉~開始作為主權(quán)國家的代表是從 1689 年中俄《尼布楚條約》開始的，“乾隆皇帝對(duì)伊犁河流域和喀什葛爾的吞并，標(biāo)志著實(shí)現(xiàn)了中國自班超時(shí)代以來的十八個(gè)世紀(jì)中實(shí)行的亞洲政策所追隨的目標(biāo)，既定居民族對(duì)游牧民族的，農(nóng)耕地區(qū)對(duì)草原的還擊?！保?］說明，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前的近代中國在王朝危機(jī)和主權(quán)危機(jī)的雙重壓力下，傳統(tǒng)的“天朝大國”形象轟然隕落： 乾隆中后期，“持盈保泰”的治國之策使清政府已失去了早期積極開拓的進(jìn)取精神，開始走向沒落。隨著西方列強(qiáng)的入侵，清政府處理現(xiàn)實(shí)國家利益與“屬國”利益關(guān)系，逐漸形成了“寧失藩服，毋損郡縣”［6］的外交策略，一定程度上表明清王朝逐漸感到了國家主權(quán)的危機(jī)和邊疆的重要性，并將“郡縣”作為國家主權(quán)的象征，這說明了疆域觀念與“中華”觀念的逐步統(tǒng)一的過程。

以上是對(duì)于在近現(xiàn)代史授課過程中涉及到的幾個(gè)重要的概念和疆域之間的聯(lián)系，正因聯(lián)系如此緊密，而疆域觀念的講授和宣傳頗為不足的局面，我認(rèn)為，這一授課要點(diǎn)的提出和彌補(bǔ)，有利于大多數(shù)課堂內(nèi)容的理解和深入討論，并且由于疆域概念的確立，使得很多較為形而上的知識(shí)層面能夠?qū)ふ业角袑?shí)的落腳點(diǎn)和切入點(diǎn)，使概念具體化、形象化，更具時(shí)代特征和情感傳遞。

二、具有強(qiáng)大的論據(jù)鏈條和豐富的信息量

從具體的授課內(nèi)容方面看，我認(rèn)為很多理工科學(xué)生對(duì)于通識(shí)教育課程感覺到枯燥乏味的重要原因在于對(duì)于人文學(xué)科當(dāng)中的文獻(xiàn)資料和內(nèi)容深覺空洞、晦澀，難以理解。我認(rèn)為疆域問題，是一個(gè)非常恰當(dāng)?shù)慕逃c話題突破口。以下將做一個(gè)文獻(xiàn)列舉和分析來討論疆域問題作為論據(jù)鏈條，給教學(xué)帶來的豐富的信息量和新穎的角度。

《中俄尼布楚條約》，這是中國歷史上與外國訂立的第一個(gè)邊界條約，條約由《阿巴哈依圖界約》和《恰克圖界約》組成，條約劃定了自沙賓達(dá)巴哈至額爾古納河上游清朝北部與俄國邊界的走向，即今天蒙古人民共和國與俄羅斯的邊界走向。為了抵制沙俄在北方蒙古地區(qū)的擴(kuò)張，清政府與俄國經(jīng)兩年談判，1727 年9 月 1 日簽訂《中俄布連斯奇條約》。這兩個(gè)條約結(jié)束了中國“有域無疆”的歷史。

1860年，《中俄北京條約》失去了東北—外興安嶺以北烏蘇里江以東包括庫頁島在內(nèi)的大量疆土。第一條，決定兩國東界定為由什勒喀、額爾古納兩河會(huì)處，即順黑龍江下流至該江、烏蘇里河會(huì)處。其北邊地，屬俄羅斯國，其南邊地至烏蘇里河口，所有地方屬中國。自烏蘇里河口而南，上至興凱湖，兩國以烏蘇里及松阿察二河作為交界。其二河?xùn)|之地，屬俄羅斯國；河西屬中國。自松阿察河之源，兩國交界逾興凱湖直至白棱河；自白棱河口順山嶺至瑚布圖河口，再由瑚布圖河口順琿春河及海中間之嶺至圖們江口，其東皆屬俄羅斯國；其西皆屬中國。1864 年《堪分西北界約記》、1877 年中俄《伊犁條約》、1882-1884 年強(qiáng)迫清政府簽訂了《伊犁界約》、《喀什噶爾界約》、《科塔界約》、《塔爾巴哈臺(tái)西南界約》和《中俄續(xù)勘喀什噶爾界約》。 將以上條約的簽訂羅列在一起，再佐之以圖，基本上能夠描繪出晚清西北和東北疆域的演化進(jìn)程。

三、具有時(shí)代性、政治性和共情性

對(duì)于理工科為主的院校而言，學(xué)生們當(dāng)中對(duì)于計(jì)算機(jī)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)相關(guān)設(shè)備的接觸和了解，要有更強(qiáng)的普及型，針對(duì)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的開放性和自由性，使大學(xué)生更易獲得多種思想信息，正是這種自由性和信息沖擊，加上網(wǎng)絡(luò)上一定程度的匿名性，網(wǎng)絡(luò)上的思想更加多元化，各種思想在網(wǎng)絡(luò)上互相碰撞，勢(shì)必對(duì)大學(xué)生的思想產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。我們作為教育者，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生確立正確的、符合歷史事實(shí)的價(jià)值取向。

以疆域觀念為例，可以將目前西方較為流行的疆域與國力性質(zhì)的類比，總結(jié)為三種：阿爾弗雷德·馬漢（A1fred Thayer Mahan）從地緣政治的角度出發(fā)提出了海權(quán)國力論：爭(zhēng)霸世界的關(guān)鍵在于奪取制海權(quán)。并且將這種能力與一個(gè)國家的繁榮和歷史進(jìn)程最有效地聯(lián)系在一起。麥金德則提出了陸權(quán)國力論。他在《歷史的地理樞紐》一文中指出，被稱之為世界“心臟地區(qū)”的大片內(nèi)陸區(qū)域，人口眾多，幅員遼闊，具有豐富的人力、物力資源，政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)較發(fā)達(dá)，加上鐵路、公路網(wǎng)等陸上交通工具的迅速發(fā)展，從而使大陸國家重新占據(jù)優(yōu)勢(shì)，具有較強(qiáng)的國力。［7］尼古拉斯·斯皮克曼（Nicho1as Spykman）修改了麥金德的“心臟地帶”理論，提出了“邊緣地帶學(xué)說”，認(rèn)為歐亞大陸的邊緣地帶是各強(qiáng)國占領(lǐng)和控制的核心地區(qū)。［8］以上諸種學(xué)說，又有著深刻的產(chǎn)生土壤和社會(huì)背景，并對(duì)此進(jìn)行逐一分析，這樣一來，學(xué)生面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)上較為片面和極端的言論，則有了科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性的警惕，不宜被未經(jīng)思索的言論輕易影響。

綜上所述，在信息全球化和多元文化思潮交融的沖擊下，我們的大學(xué)生通識(shí)教育工作，也面臨著新的挑戰(zhàn)和新的命題。對(duì)于國家認(rèn)同和愛國情懷而言，疆域觀念是當(dāng)今歷史時(shí)期的重要問題，也是近代國家形成過程中的不可忽視的議題。我們?cè)谥v授通識(shí)課程時(shí)，對(duì)于近代中國國家與民族的形成，離不開與疆域形成和疆域觀念形成的相關(guān)問題的討論，以此來應(yīng)對(duì)各方面信息的沖擊和反射。我們可以通過較強(qiáng)概念性和邏輯性，從文獻(xiàn)分析出發(fā)，建立強(qiáng)大的論據(jù)鏈條和豐富的信息量，以及高度概括的理論素養(yǎng)和情感傳達(dá)，和學(xué)生一起分析疆域形成和樹立疆域觀念，進(jìn)而培養(yǎng)愛國情操和科學(xué)史觀。

（本文系中共北京市委教育工作委員會(huì)“2016年度首都大學(xué)生思想政治教育研究課題”支持，課題編號(hào)：BJSZ2016ZC059。）

（責(zé)任編輯：閻海燕）

［1］ Richards Jenkins. Social Identity. London： Routledge Publishing Group， 1996：7.

［2］葛劍雄，《中國歷代疆域的變遷》［M］，商務(wù)印書館，1997年.

［3］梁?jiǎn)⒊?，《中國史緒論》，載《清議報(bào)》［J］，1901年9月（光緒二十八年七月）.

［4］顧頡剛，史念海，《中國疆域沿革史》［M］，商務(wù)印書館，1999年.

［5］ ［法］勒內(nèi)·格魯塞著，藍(lán)棋譯，《草原帝國》［M］，商務(wù)印書館，1998年.

［6］《清史稿》［M］光緒十一年春二月初二日，李鴻章奏曰.

［7］ ［英］ 麥金德著，林爾蔚、陳江譯：《歷史的地理樞紐》［M］，商務(wù)印書館，2010年.

［8］ America‘s Strategy in World Politics： The United States and the Balance of Power，1942.

K253

A

1005-9652（2016）04-0153-03

郎 潔（1982—），女，山西陽泉人，北京林業(yè)大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)院，講師。