嚴蓉

語言形式與言語生命

嚴蓉

“語言形式”與“言語生命”不僅僅是內容上的從屬關系，更是兩種截然不同的語文學科價值觀——學科知識取向與核心素養(yǎng)取向?！罢Z言形式”就是構成語言系統(tǒng)的靜態(tài)的學科知識體系。“言語”是人們運用語言這種工具進行交流的動態(tài)實踐過程。“言語生命”則是將整個學生的“言語”表現(xiàn)視作一個生命體，是“語言形式”與思想情感、思維品質、品德修養(yǎng)、審美情趣、理性精神等核心素養(yǎng)的有機整合。我們可以將“言語生命”粗略地劃分為四個維度：一是“言語”欲求，通俗地講就是“我想交流”；二是“語言”形式，即“我會交流”；三是“言語”內容，即“我有交流內容”；四是“言語”品格、境界，即“我能交流透徹”。在當下的語文教學實踐中，面對新課程理念下涌現(xiàn)出的“泛語文”“假語文”“非語文”等各色語文，我們語文教育者在對其否定的同時，基本上達成這樣一個共識：語文學科要培養(yǎng)的是孩子的語用能力，必然要基于“語言形式”展開教學。事實上，學生不管對“語言形式”維度掌握與否，大多“會交流”，而真正缺欠的是“言語”欲求、內容、品格、境界等言語素養(yǎng)。本文旨在從基于“語言形式”教學的形成的淵源、理論支撐、與傳統(tǒng)語文教學實踐的比照等角度剖析基于“語言形式”展開教學的缺欠，并對如何幫助學生言語生命的生長作初步的探討。

一、基于“語言形式”教學形成的淵源

（一）語文獨立設科導致多元內容的“剝離”

語文教育脫胎于古代傳統(tǒng)教學中的蒙學。隨著1904年癸卯學制及其學堂章程的頒布與實施，語文“剝離”了數(shù)學、醫(yī)學、農學、哲學、美術等科學、人文學科，得以獨立設科，具有現(xiàn)代學科意義的語文課程誕生了。但由于語文學科是人為的切割劃分的結果，鮮活的、多元的、豐韻的語文教育被抽取了內容，只剩下“語言形式”的教學。許多學科在古代傳統(tǒng)教學中本是一體的，同時“形式和內容”也是一體的。我們的語文老師在日常的教學中會有意無意地“串味”，我們的許多優(yōu)秀的語文課會被冠以“政治課”“歷史課”“音樂課”等大帽子，而其他學科絕少出現(xiàn)，關鍵的原因在于基于“語言形式”展開教學是語文學科“剝離”了多元內容的產物。

（二）課程內容的模糊導致學科載體的“窄構”

相對于數(shù)學、物理、化學等科學學科，語文學科沒有專門的語文科學充當課程母體，就不可能具有科學的學科內容邏輯體系。語文課程一直對語文課程知識內容語焉不詳?！罢Z文課程與教學目標，從總體上看，屬于“能力目標”或者叫“素養(yǎng)目標”，這與地理、歷史、物理、化學等課程的“內容目標”有很大的不同?！皟热菽繕恕蓖^為具體、較為直接地涵蓋著乃至規(guī)范著課程與教學內容。①“能力目標”只是描述了要達成的目標，沒有具體的學習內容。我們諸多教師的語文教學也是根據“應試”需求，對語文課程教材內容做樸素狀態(tài)的自發(fā)嘗試，狹隘地分解為“語言形式”的教學。如“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，教師大多就從語言特色、造句、風格、敘述人稱等形式角度形成固定的格式，缺乏對語言內容的深度理解。

（三）語文本質認識的偏差導致“語言形式”訓練的“壟斷”。

“語言形式”教學的理論支撐來自于葉圣陶對語文學科工具性的認識。他在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》一文中說：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習表達和交流都要使用這個工具。”工具的掌握就是在熟知其操作知識的同時，反復訓練，并且不斷實踐。如果把語言視作工具的話，很顯然，學生只需要掌握識字、用詞、造句、分段等方法，會用這個工具就可以了，語言系統(tǒng)的知識就成了語文教學的重點，然后就是進行反復訓練。兼之“語言形式”教學也是最契合應試的高效模式，所以在日常語文課堂教學中形成了“語言形式”訓練的“壟斷”。

二、基于“語言形式”教學的不足

（一）理論支撐缺陷：語言學習不契合簡單的“工具論”

語言盡管是交流的工具，但是它與一般工具又有本質的不同。語言學習不契合簡單的“工具論”。工具是工作時所需用的器具，是人體功能器官的延伸和放大，而語言則是人的思維器官的外化，是人類認知和表現(xiàn)世界的工具，是實現(xiàn)思維、鞏固和傳達思維成果即思想的工具。法國學者布雷阿爾1867年提出“語言是一種社會事實”“詞匯事實反映文化事實”。海德格爾說：“語言是人類精神的家園?！币忉屨Z言學習，必須把語言上升到的社會、文化、生命的境界。學生的語用能力不在于“語言形式”的掌握，他們缺乏的是“言語”欲求、“言語”內容以及“言語”的品格、境界。就如即使學生熟練掌握了語言的修辭手法，他的作文語言可能還是味同嚼蠟，或者詞不達意。

（二）前沿科學探索：語用能力與語言形式的訓練不相關聯(lián)

達爾文曾在他的《人類起源及性的選擇》一書中提出“語言是一種本能的理論”，兒童是天生具有言語傾向的。言語天賦理論者也認為，語言和人類其他器官一樣，屬于生物學范疇。約翰·?？藸査雇ㄟ^對兒童早期語言習得的實驗數(shù)據提出：“即使嬰兒與語言環(huán)境只有極其有限的接觸也仍然能夠學會說話，這表明語言能力是生物遺傳的。語言能力作為一種天賦的習性和對語言的天賦的敏感性是有遺傳基因作為基礎的?！雹谑返俜摇て娇烁窃凇墩Z言本能》中一開篇就告訴讀者，語言是“天生的，是人類的一種本能”③。腦神經科學研究也證明，人腦的語言區(qū)在幼兒出生之前就已經形成。這些前沿科學對我們語言學習的認識形成了翻轉，語言形式的訓練與語用能力不構成必然聯(lián)系，學生的語言形式訓練往往只是滿足教師的要求而未必落到實處。

（三）傳統(tǒng)教育比照：人文素養(yǎng)更能自發(fā)形成語用能力

中國古代傳統(tǒng)教育一直遵循的是 “養(yǎng)正于蒙、德教為先”的教育理念，重點是培養(yǎng)人格。古語有云“讀了《增廣》會說話，讀了《幼學》走天下”。我們的傳統(tǒng)教育就是通過人文素養(yǎng)的積淀，塑造一個傳統(tǒng)文人完整的人格、文化的品格，進而提升了他們言語生命的境界，最終自發(fā)地形成自我的語言運用能力。其實相當多的作家擁有高超的語用能力，而幾乎沒有接受過“語言形式”的訓練。從古代文學宗師巨擘李白和蘇軾來看，李白以自我的真情至性為詩，以自然本色的表達為詩，因此，李白的作品是以天真的赤子之心去擁抱理想的人生，不以煉字修句、雕鏤修飾為尚；蘇軾也認為，文章不必執(zhí)泥于語言形式的雕琢，就是自己本真的表達，“了然于心”才能“了然于口與手”。

三、幫助學生言語生命的生長

“語言形式”只是學生“言語生命”這座冰山露出海面的一角，而水面下的巨大部分是“言語”的欲求、內容、情感、境界、品格等言語核心素養(yǎng)。這是看不見的，熔鑄在語言之中。但正是這些看不見的言語核心素養(yǎng)，才構成了言語的本質。潘新和先生曾說“語文教育要順其自然，這個自然，就是內存于人的生命本能中的言語欲求和言語天賦?！雹芪覀兊恼Z文教育，就是要促進學生言語生命的生長，發(fā)現(xiàn)每個兒童的言語生命潛能、才情和天性、個性，順應兒童言語智能的自我生長，使孩子成為言說者，成全人的言語欲求、發(fā)展人的言語品格、提升人的言語境界。

（一）對話：養(yǎng)護學生言語本性

“對話”是新課程倡導的教學形式，也是教學理念，更是是一種哲學理念。弗萊雷說“對話是一種創(chuàng)造行為。對話不應成為一個人控制另一個人的狡猾手段?！雹荨皩υ挕闭嬲饬x不是達成某種共識，或者闡述各自的觀點，而是一種對學生“主體地位”的承認，對言語本性養(yǎng)護，悅納不同的聲音，重新命名一切，解釋一切，照亮每一個“言語生命”。

——平等尊重，實現(xiàn)師生雙方地位重構。對話首要的是對學生“言語生命”的尊重。對話是對教師話語權的消解，是對學生“言語生命”的喚醒。也就是說，在教學中教師需要把“語言形式”訓練暫時擱置起來，也不刻意去壓制他們的出現(xiàn)，使教師的“語言形式”訓練成為學生的“言語生命”的生長的需要。同時，教師更要把握住“語言形式”訓練的指向不是語言本身，而是每一個學生“言語生命”的生長。簡言之，我們要通過建立在平等和尊重基礎上的雙向對話溝通幫助學生“言語生命”的生長。

——交流悅納，釋放原生態(tài)的言語本性?！皩υ挕币馕吨Z文教育是為了語言交流的需要，而不是為了掌握這一語言形式。我們的課堂應不再拘泥于模仿、訓練，而是著重于表現(xiàn)、展示，在一種“交流悅納”的美好氛圍中，創(chuàng)造表現(xiàn)的機會，強化情感共振，釋放原生態(tài)的言語本性。

——命名解釋，達成言語生命蓬勃活力。對話不是“灌輸”“強加”，那樣會影響孩子對語言獨特的警覺性、靈敏性、創(chuàng)造性，導致我們模仿一大堆貌似優(yōu)美，實則空洞的“低級語言”。我們的語文教育要有“思”的意識，必須明白的是文化與語言、思想原本就是一體的。人是多元的、語言能力也是多元的，言語生命就更應該是多元的，我們要讓孩子去命名解釋他眼中的世界，這樣才能催生語言的多樣性和創(chuàng)造力，達成言語生命蓬勃活力。

（二）體驗：喚醒言語欲求

我們的語文課堂必須要有孩子們開放的、民主的“言語體驗”，喚醒言語欲求，在言語實踐中體會感悟，達成孩子“內部”思維與“外化”言語的契合，并在此基礎上主動積極內化建構語言形式，并形成創(chuàng)新。主要有以下幾個層次：

——創(chuàng)境。曾有教師這樣描繪他的語文課堂疑惑：在“學習語言運用”的語文課上，卻鮮有學生能積極地運用語言去表達，懶得說話、語調拖沓、神游課外、目光呆滯。這些表現(xiàn)讓人納悶，又極為心疼。這究竟是為什么？言語是人的天性，是人的最本質的需要，并且深藏在人的個體生命“內部”之中。創(chuàng)境就是創(chuàng)造、設置學生言語生命生長的具體情境。新課程明確要求：閱讀教學不應以教師的講解分析代替學生的閱讀體驗，而應當著力引導學生通過閱讀去體驗、感悟和品味，與文本進行交流、溝通和對話。我們要依照學生各自生命成長的表象儲備、人生積累以及特殊遭際去捕捉情感的共振頻率，并通過課件演示、場景置換、活動組織等手段產生情感上的共鳴，激起他們的言語沖動。

——體悟。語文課堂要始終立足于“人”，基于學生的言語潛能、言語欲求、言語情感，發(fā)展學生的言語品質、境界以及自我的人格、素養(yǎng)，就必須強調學生身體力行，在言語交往中感受、探索，能夠在言語實踐中體會感悟。《莊子·內篇·養(yǎng)生主》之“庖丁解?！敝锈叶〖妓嚫叱脑蚓驮谟诓恍笇嵺`，在反復實踐中積累經驗，探求規(guī)律，運用規(guī)律。正因為如此，他由不懂規(guī)律（“自解全牛”）過渡到認識規(guī)律（“目無全?！保诛w躍到熟練運用規(guī)律 （游刃有余）。清代的魏源反對脫離實際的“心性迂談”和“玄虛之理”，提倡“親歷諸身”和“驗諸實事”。同樣，語言學習必須充分調動學生的知識、生活經驗積累，通過學生的聯(lián)想與想象，對文本內容進行拓展，對文本意義進行延伸，豐富自己言語體驗，并在此基礎上獲得言語認知、思維發(fā)展，得到心靈的感悟，以及生命的豐厚。

——啟智。啟智就是啟迪思維、培育思想，其中最重要的就是批判性思維的培養(yǎng)。然而語文教學中的“標準答案”，容不得、也不需要人去懷疑、批判、反思，造成的最大問題就是學生的思維受制于一元哲學、簡單思維的禁錮，以至于長期不能擺脫。“一元哲學”的核心是“專制”，容不得第二條道路、第三種選擇、多元并存?！昂唵嗡季S”是與“一元哲學”相應的非此即彼的思維方式。批判性思維，就是懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神。批判性思維是美國教育的核心基石，之后的教學方法、課程設置、學校文化等等都是建立在批判性思維之上的。美國高中教育的四個目標第一條就是“通過語言教學，幫助所有學生培養(yǎng)批判性思考能力”。這也給了我們有益的借鑒。

——化成?；删褪且龑Ш⒆油ㄟ^言辭、意見、思想的交流與溝通，從而超越以往認識與體驗的局限，達成對事物理解的融會貫通與創(chuàng)新，促使自己的言語體驗走向多元、完善、深刻。

（三）創(chuàng)生：提升言語境界

言語和精神從來都是同構共生的，言語境界也就是能夠用自己的言語表達思想，表達對生命對象和生命本身的體驗、感悟、理解的程度。提升言語境界也是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。當下，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位?！昂诵乃仞B(yǎng)”指學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，這些都是言語境界的提升的著力點。以此為要求，我們語文學科的課程內容、教學方式面臨新的變革、創(chuàng)生。

——提煉整合，實施專題研究性學習。在卷帙浩繁的人類文學史冊上，涌現(xiàn)出諸多跨越時空的文學大師、文學思潮，如同明燈一樣閃耀強盛的“言語生命”光芒。我們以文學史、文學思潮為經，以文學大師為緯，對教材的重組、再構，創(chuàng)生語文學科的研究性課程，實施促進核心素養(yǎng)提升的動態(tài)化言語課程體系以及開發(fā)體系。如蘇教版中學教材選用了王安石五篇詩文，分別是《登飛來峰》《游褒禪山記》《本朝百年無事札子》《答司馬諫議書》《讀王安石詩文》《祭歐陽文忠公文》。我們和學生一起以此為主體，進行校本化課程的改造，展開對王安石的專題研究性學習，沿著歷史長河去溯尋五篇詩文寫作緣由，在重要節(jié)點深度挖掘寫作情狀，也就和王安石一起經歷了那段波瀾壯闊的政治生涯，亦喜、亦悲、亦遺憾，或許，此時已完全沒有課堂上的“標簽”和“定論”，只有對人性、對歷史深深的思索。

——創(chuàng)新再造，組織綜合性學習和實踐活動。杜威曾提出“教育即生活”，這對于學生言語生命生長來說尤其如此，學生言語生命生長本就是和生活一體的，是一種綜合性的學習和言語實踐活動。教師要創(chuàng)新再造意識，根據學生的言語稟賦自主組織語言文學類的綜合性的學習，在社團、辦刊、演出、討論等言語實踐過程中，提升言語品質以及境界。如在寫作教學中，我將班級中一些對文學有興趣并有自己主張的孩子組成了“金鐘”文學社，大家達成的文學主張是“以求喚醒，以進品質”。以下是一位同學對其的闡述：

喚醒，可以是喚醒我們自身的文學創(chuàng)作潛能，也可以是喚醒身邊人的文藝之氣。而這層喚醒僅僅只是表面，更深層次來說，是要喚醒人們內心的正氣以及人們優(yōu)秀的品格。蘇子曰：“腹有詩書氣自華?！痹谖膶W的熏陶下，自身素養(yǎng)便能夠提高，然后由內而外地散發(fā)這種書香之氣。一個人如果有了氣質和修養(yǎng)，他的言談舉止也會顯得氣度不凡。這種氣質并不是刻意模仿或是虛假偽造能夠造就的，它需要詩書的洗滌和文學的浸養(yǎng)。文學的意義也就是改變人內在的氣質。

從教育的本質來看，我們語文教師的任務是培育學生的“言語生命”而不是簡簡單單地教“語言形式”；從時代的要求來講，我們要從學科知識教學走向學生核心素養(yǎng)培育。言語活動是人的一種精神建構，是人生價值的自我實現(xiàn)。學生的言語生命的生長是一個不斷向上提升的人生境界。完美的言語生命應該具有強盛的言語欲求，言語表現(xiàn)生命本真和言語個性，找到言語創(chuàng)造的家園感和幸福感，并最終實現(xiàn)言語生命的價值。

①王榮生：《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社，2004年版第15頁。

②約翰·埃克爾斯，潘泓譯：《腦的進化：自我意識的創(chuàng)生》，上海科技教育出版社，2005年版第85頁。

③史迪芬·平克，洪蘭譯：《語言本能》，汕頭出版社，1994年版第24頁。

④潘新和：《語文表現(xiàn)與存在》，福州福建人民出版社，2004年版第11頁。

⑤保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師范大學出版社，2001年版第38頁。

［作者通聯(lián)：江蘇南通市通州區(qū)實驗中學］