劉曉玫，宋慶莉，趙其蕙

（1.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048；2.北京教科院舊宮實驗小學(xué)，北京 100076 3.北京師范大學(xué) 教學(xué)學(xué)部，北京）

從中國孔子對子路和冉有關(guān)于思與行的回答、王夫之的“隨人分限”到陶行知的“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應(yīng)當(dāng)是立腳點上求平等，于出頭處謀自由”；從亞里士多德的“按照兒童身心發(fā)展順序進行教育”、夸美紐斯的“量力性原則”到蘇霍姆林斯基的“教育者要去發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的稟賦、興趣、愛好和特長，為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件和正確引導(dǎo)”，這其中無不包含著“因材施教”的思想。“因材施教”的思想被教師廣為接受，它是在每位學(xué)生的實際認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上進行教育，以期該生能達到最大的發(fā)展。但在現(xiàn)實的教學(xué)活動中如何做到“因材施教”呢？“分層教學(xué)”應(yīng)該是“因材施教”教學(xué)思想的繼承和具體體現(xiàn)。

一、“分層教學(xué)”的含義

“分層教學(xué)”中“層次”一詞，《辭?！分械慕忉屖恰跋到y(tǒng)在結(jié)構(gòu)或功能方面的等級秩序。具有多樣性，可按物質(zhì)的質(zhì)量、能量、運動狀態(tài)、空間尺度、時間順序、組織化程度等多種標(biāo)準(zhǔn)劃分。不同層次具有不同的性質(zhì)和特征，既有共同的規(guī)律，又各有特殊規(guī)律”。由此我們可以得出：層，是整體的一部分，每一部分具有共同的規(guī)律，但也有其自身的規(guī)律，并且層次在自然界中普遍存在，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。

分層教學(xué)，顧名思義，是在分層的基礎(chǔ)上進行教學(xué)，分層是教學(xué)的內(nèi)在條件。另外，在外文文獻中，分層教學(xué)被翻譯為The layered teaching，layered是一個形容詞，來修飾teaching，說明layered是teaching的一種存在狀態(tài)或特征，這也能說明教學(xué)是以分層為基礎(chǔ)來開展的。

那么在教學(xué)過程中，分層的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？教育中的個體之間是存在差異的，每個學(xué)生身上展現(xiàn)出的是不同的特征，例如性格、興趣愛好、知識水平、技術(shù)熟練程度等。因此，分層的標(biāo)準(zhǔn)也是多樣的。而在本研究的學(xué)校教學(xué)活動中，較為常見的是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向的差異等將學(xué)生分為特征水平相近的群體區(qū)別對待。

綜上，我們將分層教學(xué)定義為，教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識、能力水平和潛力傾向等的差異，將學(xué)生分為特征水平相近的群體，進而在這一前提下進行教與學(xué)的雙邊活動。

二、分層教學(xué)的理論依據(jù)

（一）人的意識具有多樣性和差異性:分層教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

意識是人的頭腦對于客觀物質(zhì)世界的反映，是感覺、思維等各種心理過程的總和。物質(zhì)決定意識，在不同環(huán)境中生活的人，產(chǎn)生的意識也就不一樣。即使是生活在同一種環(huán)境下，人與人對其做出的主觀反映也是不同的。在教學(xué)中，面對的是不同的個體，這些個體的生活環(huán)境是不同的，因此意識具有差異性就成了客觀存在。知識、能力水平等屬于意識的一部分，因此也可得出，學(xué)生的知識、能力水平等具有很大的差異性。教師雖然面對的個體都是學(xué)生，但是這些小小的身軀隱含的卻是不同的意識。“世界上沒有完全相同的兩片葉子”，這在學(xué)生身上，也是如此。

（二）讓學(xué)生的每個第一反應(yīng)都是正確的:分層教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)

教，讓學(xué)生的每個第一反應(yīng)都是正確的，是課堂教學(xué)實現(xiàn)素質(zhì)教育的即時成果。優(yōu)秀的素質(zhì)品質(zhì)，正是由總是正確的第一反應(yīng)和擁有第一反應(yīng)正確的內(nèi)心體驗相互激勵著發(fā)展起來的。[1]在教學(xué)活動中，學(xué)生的認(rèn)知水平具有差異性，這是客觀存在的事實。如何讓每個學(xué)生的第一反應(yīng)都是正確的？很明顯，單一層次下的教學(xué)是做不到的。如果教師主觀認(rèn)為學(xué)生在知識、能力等方面水平發(fā)展一致，教學(xué)按照“一刀切”的模式進行，則勢必會造成部分學(xué)生知識上的“不飽和”“過度飽和”以及部分學(xué)生反應(yīng)錯誤的情況，而這與教師的“教”是大相徑庭的。

（三）建構(gòu)主義、“最近發(fā)展區(qū)”：分層教學(xué)的心理學(xué)依據(jù)

蘇聯(lián)教育家維果茨基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，即兒童獨立活動和自然成熟所能達到的水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下達到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

這一理論的意義是非常重大的。第一，它讓教育工作者明白，教學(xué)只有從這兩種水平出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促使學(xué)生的進步，即教育是幫助學(xué)生走到自身發(fā)展的前面；第二，它促使教師去了解學(xué)生，明白學(xué)生的現(xiàn)有水平和第二水平，明確了教學(xué)目標(biāo)。另外，最近發(fā)展區(qū)的提出內(nèi)在地肯定了學(xué)生的發(fā)展水平是具有層次的。因此，教師需要明確學(xué)生發(fā)展層次，針對不同的層次進行教學(xué)。

此外，建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀的，個體對世界的理解及意義的賦予是憑自己的經(jīng)驗主動構(gòu)建起來的，則不同經(jīng)驗的個體會形成對客觀世界不同的理解。學(xué)生并不是空著腦袋進入課堂的。[2]學(xué)生建構(gòu)知識的過程，已有的知識經(jīng)驗起了非常重要的作用。在學(xué)生接受新的知識時，已有的知識是新知識的生長點。學(xué)習(xí)的過程中，不同的人會有不同的觀點，因此教師應(yīng)關(guān)注每位學(xué)生原有的知識水平，并且倡導(dǎo)學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)。

三、課堂內(nèi)分層教學(xué)的實施

在課堂內(nèi)，由于教師面對的是鮮活的、能力各異的個體，分層教學(xué)就成了必然。課堂內(nèi)的分層教學(xué)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中都可以進行。

（一）課堂教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)定

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，學(xué)者們的見解各有千秋，但是共同的觀點認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)所要達成的預(yù)期結(jié)果。[3]因此我們認(rèn)為課堂教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)所要達成的預(yù)期結(jié)果。課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是分層教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它決定了課堂教學(xué)過程的整體實施。

課堂教學(xué)目標(biāo)分層一般是根據(jù)班級學(xué)生的實際能力水平對三維目標(biāo)進行不同難度層次的設(shè)置。無論是新授課，還是復(fù)習(xí)課，如果能夠?qū)Σ煌瑢W(xué)生提出不同層次的目標(biāo)，則一方面滿足了不同學(xué)生的需要，同時也能夠收到更好的教學(xué)效果。例如：在數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容“命題、定理、證明”的設(shè)計上，某數(shù)學(xué)教師將此節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置如下：

A層：通過具體生活和數(shù)學(xué)實例，了解命題的概念和命題的基本構(gòu)成；了解反例的作用，知道一個命題有真假之分。

B層：體會命題在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的意義，能夠舉出生活中和數(shù)學(xué)中命題的實例，了解如何判斷一個命題的真假，能夠通過舉反例識別假命題。

C層：能夠?qū)W(xué)習(xí)過的真命題的正確性加以說明，體會證明的意義。

從目標(biāo)的具體內(nèi)容可以看出三個層次之間的區(qū)別，A—C的要求是層層遞進的關(guān)系，這還不僅僅體現(xiàn)在知識層面上，更主要的是對內(nèi)容的理解層面。如，A層的“了解反例的作用，知道一個命題的有真假之分”與B層的“了解如何判斷一個命題的真假，能夠通過舉反例識別假命題”的要求相比，后者就對學(xué)生提出了更高的要求，前者可以是聽老師的講解，而后者則是在此基礎(chǔ)上能夠自主思考和運用。而C層的要求層次更高，是將所學(xué)的內(nèi)容與之前的學(xué)習(xí)建立深層次的聯(lián)系，但這樣的聯(lián)系是較為抽象的，是高要求，因而并不對所有學(xué)生要求。

很多教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時，雖然表述上沒有層次之分，但實際上在其內(nèi)心對學(xué)生的不同程度是有不同的要求的，這是隱性的分層教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的表現(xiàn)。例如，在數(shù)學(xué)的概念教學(xué)中，教師隱性的教學(xué)目標(biāo)分層設(shè)計，可以通過學(xué)生的表現(xiàn)來劃定，程度好的學(xué)生應(yīng)能在已有概念的基礎(chǔ)上經(jīng)過類比獲得新概念，并將建立新舊概念的聯(lián)系；而程度一般的學(xué)生能夠理解概念的內(nèi)涵，并能夠進行簡單的應(yīng)用；而較差的學(xué)生只能基本了解概念的含義，模仿例題進行初步的練習(xí)，等等。

但是，在我們的課堂教學(xué)考查中，也發(fā)現(xiàn)為數(shù)不少的教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上沒有分層的外在表現(xiàn)，在實際的教學(xué)中，也不能體現(xiàn)隱性的分層目標(biāo)的要求，對全班的所有學(xué)生提出相同的目標(biāo)要求，這也造成了低層學(xué)生“吃不了”，高層學(xué)生“吃不飽”的現(xiàn)象。

（二）課堂練習(xí)的分層設(shè)計

課堂練習(xí)，是課堂教學(xué)中不可或缺的一部分，是借以訓(xùn)練和完備學(xué)生的各種思維習(xí)慣和能力的重要媒介。為了更好地鞏固學(xué)生所學(xué)的新知，需要根據(jù)每位學(xué)生的舊知來設(shè)置相應(yīng)的練習(xí)。

例如，某位歷史教師在教學(xué)鴉片戰(zhàn)爭時，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知程度將課堂練習(xí)劃分為以下三個層次：

A層：①鴉片戰(zhàn)爭前夕的中國和世界的形勢如何？

②簡述鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因

B層：①對比鴉片戰(zhàn)爭前夕中國與世界的形勢，說明鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性。

②英國人為什么要發(fā)動侵略中國的鴉片戰(zhàn)爭？

③鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因和直接原因是什么？

C層：有人說：“如果沒有林則徐禁煙就不會發(fā)生鴉片戰(zhàn)爭”這句話對嗎？請說明理由。

從本節(jié)課堂練習(xí)的設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，三種層次A—C的問題對學(xué)生的能力要求在不斷地增加。A中更多的是識記方面的要求，B則偏重于理解能力，C則要求學(xué)生不僅能夠識記基礎(chǔ)知識，更多的是能夠運用知識去解決問題，即考查了學(xué)生的應(yīng)用能力。

課堂練習(xí)的層次性還更多地體現(xiàn)在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科的課堂教學(xué)中。一方面，一個問題的多個層次的提問，為不同的學(xué)生提供了在不同的層面上回答問題的可能；另一方面，設(shè)計不同層次、不同難度的多個問題，要求不同的學(xué)生回答不同層次、不同難度的問題，從而使學(xué)生能夠按照各自的能力達到各自最大化的收獲。

（三）課堂提問的分層設(shè)計

課堂提問是一種教學(xué)藝術(shù)，是教師最重要的基本功和教育素養(yǎng)，是完成教育任務(wù)的重要手段。提問得法，能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，啟迪學(xué)生的思維，順利地完成教學(xué)目標(biāo)。因此，為保證教學(xué)的高效，教師須重視提問。

提問，需要很多的技巧和方法。例如，提出的問題必須是關(guān)于此學(xué)習(xí)內(nèi)容的，提出的必須是一個真問題等。除此之外，在教學(xué)中，還有一條非常重要的提問原則，就是要求提問具有層次性，即根據(jù)學(xué)生的能力水平提出多個難度系數(shù)不同的問題。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生用配方法解一元二次方程時，使用了如下的不同層次的問題：

（1）你能解哪些特殊的一元二次方程?

（2）你會解下列一元二次方程嗎?你是怎么做的?

x2=5,2x2+3=5,x2+2x+1=5,(x+6)2+72=102

（3）你能解方程x2+12 x-15=0嗎?你遇到的困難是什么?你能設(shè)法將這個方程轉(zhuǎn)化成上面方程的形式嗎?與同伴進行交流。

如上的問題串，因為具有開放性，也就體現(xiàn)了層次性，因而滿足了不同層次的學(xué)生對問題的思考、反應(yīng)與回答。

當(dāng)然，課堂中的分層教學(xué)遠不止如此，教學(xué)方法、作業(yè)布置、輔導(dǎo)、測試以及評價等方面都是需要根據(jù)學(xué)生實際的知識、能力水平進行分層的，這些都需要教師根據(jù)學(xué)生的特點進行有針對性的設(shè)計，“因材施教”是教學(xué)實施中永遠不能拋棄的原則。

參考文獻：

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