李玉

文化滲透：語文課堂教學(xué)的重要取向

李玉

語文教育是學(xué)習(xí)中華民族文化的重要渠道。語文課程作為學(xué)習(xí)“語言文字運(yùn)用”的課程，要引導(dǎo)學(xué)生與語言文字打交道，和語言文字親密接觸，與語言文字構(gòu)成的文本對(duì)話，讓學(xué)生在漢語言文本的字里行間穿行，品味語言，體味文字。由此，我們?cè)谡Z文課堂學(xué)語文、用語文的過程中，能夠深切感受和體悟民族文化內(nèi)涵和意蘊(yùn)。漢語文具有形象性、情感性、審美性、詩意性等文化特質(zhì)，語文課堂教學(xué)的語用學(xué)習(xí)過程，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生情感和心靈的洗煉、陶冶與建構(gòu)的過程。這就是說，漢語言文化是一種營養(yǎng)，一種血液，隨著語文課堂教學(xué)的文化滲透與融注，它會(huì)滋潤學(xué)生的心靈，開闊學(xué)生的情懷，喚醒學(xué)生生命成長的覺悟，提升學(xué)生的人生境界。語文課堂教學(xué)是母語教育的主要形式，從某種程度上說，課堂語文學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)民族文化，就是學(xué)習(xí)民族的思想和精神、民族的生活和歷史，就是學(xué)習(xí)民族的偉大智慧。

一、轉(zhuǎn)變語文課堂的學(xué)習(xí)取向和思維模式

語文課堂教學(xué)的文化滲透和深化開拓，就是在語用教學(xué)的過程中，要善于體悟語文的文化內(nèi)蘊(yùn)和它飽含的民族文化精氣，即加強(qiáng)文化滲透，注重文化涵養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)語文的文化功能，充分發(fā)掘語文的文化意蘊(yùn)，在語文課堂語用學(xué)習(xí)中汲取充盈的文化營養(yǎng)。具體來說，語文課堂教學(xué)中的文化滲透和深化開拓，我們要注意把握以下幾個(gè)問題：

(一)轉(zhuǎn)變語文課堂的學(xué)習(xí)取向

在語用學(xué)習(xí)中注重漢語文民族文化滲透，加強(qiáng)學(xué)生的語言文化素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同，是語文課堂學(xué)習(xí)的重要取向。眾所熟知，“語文的外延與生活的外延相等”，一個(gè)人如果要有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，那么，他一定會(huì)重視和加強(qiáng)語文學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z文與生活本是一體的，語文本身又是文化的構(gòu)成。文化的涵養(yǎng)不是一種短期行為，它不會(huì)像投機(jī)那樣馬上得到回報(bào)。語文課堂教學(xué)不能只熱衷于短期效應(yīng)，而忽略語文對(duì)情智和心靈的啟蒙；不應(yīng)以應(yīng)試為著眼點(diǎn)，急功近利，只重視記憶性的知識(shí)。語文課堂應(yīng)當(dāng)對(duì)那種需要經(jīng)過長期積累、磨煉、反思和陶冶方能取得的文化營養(yǎng)和精神發(fā)展有足夠的耐心。為什么當(dāng)今社會(huì)知識(shí)信息在爆炸，而民族文化的傳承和文化生活卻越來越浮泛？因?yàn)閼?yīng)試教育使人們習(xí)慣了浮光掠影，雜學(xué)旁收，常常是僅憑一斑之見妄斷全豹，喪失文化學(xué)習(xí)的深度和整體性。學(xué)生主攻應(yīng)試技術(shù)，采用蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止的學(xué)習(xí)態(tài)度，如課文閱讀只抓關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、關(guān)鍵段等進(jìn)行分解式學(xué)習(xí)。一篇有血有肉的文本幾經(jīng)肢解、分割，皮是皮，骨是骨，肉是肉，可惜一頭活生生的全牛不見了。這是一種尋捷徑的應(yīng)試技術(shù)的浮躁之舉，對(duì)真正意義上文化素質(zhì)的培養(yǎng)毫無裨益。它使人們看似無所不知，其實(shí)恰恰使施教者與學(xué)習(xí)者的視野越來越狹窄，思維方式越來越模式化，這與當(dāng)今時(shí)代和社會(huì)所需要的民族文化教育是格格不入的。

錢理群認(rèn)為，語文課堂在人的精神建構(gòu)方面有著特殊的功能與意義，“這是能夠用人們的經(jīng)驗(yàn)作證明的：幾乎每一個(gè)成年人在回顧自己一生的成長時(shí)，恐怕都會(huì)提到中小學(xué)語文老師對(duì)自己的影響與引導(dǎo)，這其中的道理也很簡(jiǎn)單：語文教學(xué)所用的材料是語言文字，是各類文體的文章，文學(xué)作品又占據(jù)了很大的比重，都無一不積淀著豐富的文化內(nèi)涵與人文精神?！雹傥阌怪靡?，語文就應(yīng)該是這樣一條貼近我們的生命、融入我們的血液、激動(dòng)著我們的思想、流淌著我們的記憶的河流。沒有生命激情、只有應(yīng)試技術(shù)的語文課，能使我們學(xué)好語文嗎？能使我們理解屈原、司馬遷、陶淵明、杜甫、蘇東坡、魯迅等人類偉大的心靈和不朽的經(jīng)典嗎？學(xué)生在那樣的語文課堂上的閱讀學(xué)習(xí)，能養(yǎng)成他們對(duì)民族文化的認(rèn)同、獲得情感和心靈的建構(gòu)以及對(duì)人生的理解和選擇嗎？

毫無疑問，語文課堂應(yīng)該革除以應(yīng)試為主導(dǎo)的教學(xué)弊端，轉(zhuǎn)變語文學(xué)習(xí)取向，在語用過程中注重對(duì)民族文化的感受、體悟和語文素養(yǎng)的提升。同時(shí)，通過語文的文化滲透消解學(xué)生形成的應(yīng)試壓力。只有提供一個(gè)有充分自由的文化精神空間，才有可能讓學(xué)生在語文課堂的語用學(xué)習(xí)中清心地思考問題、感受世界，文化品格才會(huì)養(yǎng)成，善的觀念、美的觀念才會(huì)形成。文化精神的涵養(yǎng)需要有多面的學(xué)識(shí)、文化的積淀和知識(shí)的融會(huì)貫通，而這些都要依賴于扎實(shí)的語文運(yùn)用學(xué)習(xí)和文化積累學(xué)習(xí)過程。文化涵養(yǎng)重在“養(yǎng)”。朱熹注曰：“養(yǎng)，謂涵育熏陶，俟其自化也?！边@是一個(gè)內(nèi)功修煉的過程，是日熏月陶的過程。

(二)轉(zhuǎn)變語文學(xué)習(xí)的思維模式

轉(zhuǎn)變語文學(xué)習(xí)的思維模式，也是目前語文課堂學(xué)習(xí)的重要取向。當(dāng)今時(shí)代表達(dá)媒介的變化，改變了人們的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式。過去，人們以語言文字為媒介進(jìn)行表達(dá)；現(xiàn)在，以電腦、電視的圖像為媒介的思維模式正逐漸代替著以語言文字為媒介的思維。曾經(jīng)的《愛麗絲夢(mèng)游仙境》像一個(gè)語言魔術(shù)，作者路易斯凱洛是個(gè)淘氣的魔術(shù)師，以其高度的語言技巧，滿足了人們對(duì)語言的崇尚；而他對(duì)語言的玩弄，又滿足了人們對(duì)語言的反叛。他故意去鉆語言習(xí)慣與語言成規(guī)的漏洞，把語言顛三倒四，捏來捏去，而結(jié)果呢？竟然并非是不知所云一團(tuán)亂麻，而是一個(gè)大家都聽得懂的妙趣橫生的故事。那是一個(gè)語言的時(shí)代，它是一本以語言取勝的奇書。然而21世紀(jì)卻是一個(gè)人與語言文字疏離的世紀(jì)，一種以錄像機(jī)為筆、以鏡頭為素材的新型表述方式登上了歷史舞臺(tái)。這種新型表述，不僅限于“劇”這一類，而且已突入過去文字表述獨(dú)占的領(lǐng)域，如新聞、攝影小說、電視散文。凡過去語言文字所涉及的，現(xiàn)在的電視、電腦都試圖涉及，對(duì)語言文字表述產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊；圖像沖擊語言文字的記錄功能，沖擊語言文字的表達(dá)邏輯，沖擊語言文字的應(yīng)用市場(chǎng)和效能，沖擊語言文字表述所產(chǎn)生的閱讀習(xí)慣與閱讀方式……它們正以十倍、百倍乃至千萬倍于語言文字記錄和表現(xiàn)的優(yōu)越性，不斷地占領(lǐng)語言文字的世襲領(lǐng)地，加速人們語言文字運(yùn)用能力的退化。各種聲像媒體對(duì)語言文字的介入，不但打破了語言的壟斷地位，而且后來居上，成了人們的“戀人”。我國古代士大夫曾經(jīng)“紅袖添香夜讀書”，這是一種理想的生活方式。我們可以展開想象，在無數(shù)個(gè)萬籟俱寂的夜晚，黃發(fā)垂髫，弱冠士子，閨中紅顏，就一盞孤燈，手不釋卷，或頓足捶胸，或仰天長嘯，或泣下沾襟，或掩口竊笑，打發(fā)了多少寂寞時(shí)光，寫下了多少絕世篇章。無獨(dú)有偶，在西方古代貴夫人的客廳里，我們也總是可以見到高聲朗誦自己作品的行吟詩人和劇作家。這些就是那個(gè)語言崇拜的時(shí)代閱讀的興趣與方式的經(jīng)典表現(xiàn)。然而現(xiàn)在呢？我們透過萬家燈火，看到的是一個(gè)個(gè)電視機(jī)屏幕在閃爍。輕語言文字閱讀而重圖像閱讀，這便是我們現(xiàn)在這個(gè)時(shí)代典型的閱讀興趣與閱讀方式。它真實(shí)地反映了一種新的閱讀興趣正在取代傳統(tǒng)的閱讀興趣。這種閱讀趣味來勢(shì)洶洶，正走上語文課堂的“讀壇”，多媒體教學(xué)已成為語文課堂的“熱鬧”景觀。

人們似乎習(xí)慣了影像的表達(dá)方式，直接通過圖像而不是透過語言文字去思維。然而這兩者是有很大差別的。因?yàn)檎Z言文字構(gòu)成的文本中的一些內(nèi)在的詩意描寫，即語言文字構(gòu)成的文本里深潛的文化蘊(yùn)涵和意義世界，“每一個(gè)字都是無底的深淵”，這是影視圖像所無法表現(xiàn)的。在語言文字的思維里，每一個(gè)字都有它的哲學(xué)、歷史和文化的內(nèi)容，這是影視圖像所無法把握的。所以，在語文課堂上，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變語文學(xué)習(xí)的思維模式，沉靜下心來專心投入學(xué)習(xí)語言，和語言文字親密接觸，從語言文字構(gòu)成的文本世界中汲取文化營養(yǎng)。特別是語文課堂的語用學(xué)習(xí)，要于文本的字里行間穿行，與語詞對(duì)話，與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，與生活對(duì)話，與一切偉大的心靈與生命對(duì)話。在語文課堂上通過這種語用學(xué)習(xí)與文化對(duì)話的過程，積極地對(duì)生命進(jìn)行探求，對(duì)未來進(jìn)行思考，學(xué)會(huì)蔑視丑惡，悲憫苦難，贊賞崇高，頌揚(yáng)正義，從中認(rèn)識(shí)生活的本質(zhì)，并對(duì)生活提出批評(píng)，而不只是停留在表層階段。只有這樣，語文課堂才能真正涵養(yǎng)文化精神，增益文化素質(zhì)，加強(qiáng)文化底蘊(yùn)。

當(dāng)然，面對(duì)聲像語言、網(wǎng)絡(luò)語言的興起，語文課堂教學(xué)不能無動(dòng)于衷。多種教學(xué)媒體已被廣泛開發(fā)和應(yīng)用，既給語文課堂教學(xué)帶來了生機(jī)和活力，大大豐富了語文教學(xué)環(huán)境和教學(xué)手段，使語文課堂教學(xué)進(jìn)入一個(gè)全新的時(shí)期，但也給語文課堂教學(xué)帶來了一系列的探索性問題。多媒體影視圖像是不能代替語文課堂的語言文字學(xué)習(xí)和運(yùn)用的，更不能代替對(duì)語文內(nèi)在文化蘊(yùn)涵的感悟和體味。隨著語文課堂教學(xué)手段的現(xiàn)代化，我們可利用多媒體的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行輔助教學(xué)，可探索具有漢語文特色的多種教學(xué)媒體優(yōu)化組合的教學(xué)模式，以突破語文課堂教學(xué)技術(shù)性經(jīng)驗(yàn)層次和教學(xué)方式，拓開以學(xué)生完整性建構(gòu)為本的語文課堂教學(xué)文化滲透之路，促進(jìn)語文課改的深化發(fā)展。

二、發(fā)掘語文課堂內(nèi)外教材文本文化資源

語文教材中收錄的文質(zhì)兼美的經(jīng)典性文本都是民族優(yōu)秀文化的結(jié)晶，如果看不到它的文化內(nèi)涵，不能充分挖掘它的文化意蘊(yùn)，語文教材的文化功能和價(jià)值就無法得以充分體現(xiàn)。語文教材包含了古今中外種種不同的文化形態(tài)和文化層次，牽涉到多元的文化現(xiàn)象，潛藏著豐富的文化資源。語文教材所蘊(yùn)含的這種文化價(jià)值無疑是豐富的，它的傳遞與學(xué)生習(xí)得的中介便是語文課堂教學(xué)的文化滲透過程。所以課堂文化滲透過程的開拓應(yīng)著眼于人的文化精神和人文價(jià)值，追求對(duì)學(xué)生人生的終極關(guān)懷，這實(shí)際是對(duì)學(xué)生整體發(fā)展的關(guān)懷，它給予學(xué)生的是文化底蘊(yùn)、人文素養(yǎng)，它使學(xué)生身心健康、個(gè)性和諧發(fā)展。在以往，語文教材的文化功能和價(jià)值被忽略了，沒有把它放在特定的文化背景之下來透視、觀照，教材豐富的文化資源流失了。在這種情況下，學(xué)生的文化視野被遮蔽，文化素養(yǎng)得不到提升，學(xué)生不能深入解讀、把握文本的文化意涵，語文理解力、文化認(rèn)同感都未能得到應(yīng)有的提升。所以，語文課堂教學(xué)忽略教材文本的文化性、文學(xué)性、培育性，無疑是對(duì)語文教材文本資源的極大浪費(fèi)。語文作為一種文化的構(gòu)成，語言與文字，情節(jié)與細(xì)節(jié)，匠心與技巧，風(fēng)格與精神，無不透出語文的文化意蘊(yùn)。語文課堂應(yīng)站在“文化層次”的基點(diǎn)上，在“語言文字運(yùn)用”的教學(xué)過程中，既要訓(xùn)練學(xué)生的語用能力，又要把漢民族文化滲透其中，融合為一體，吸取漢民族的文化營養(yǎng)，不斷提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

(一)發(fā)掘語文課內(nèi)教本文化資源，反對(duì)課堂功利化

教本，即教材文本。功利化的語文課堂教學(xué)，在很大程度上是用教本圍著應(yīng)試打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)——應(yīng)試對(duì)教師和學(xué)生來說是語文課堂的唯一任務(wù)，學(xué)生似乎沒有時(shí)間與耐心去捧讀什么經(jīng)典名著，寫作也往往更精于寫作套路，缺少了文化意味和底蘊(yùn)。功利化教學(xué)完全消解了語文課堂教學(xué)的文化滲透。一切教學(xué)活動(dòng)的著眼點(diǎn)完全放在如何對(duì)付各類考試上，以純技術(shù)性和操作性的應(yīng)試訓(xùn)練作為語文課堂教學(xué)的目標(biāo)指向?？际裁?，教什么，可能考的就教，不可能考的就不教。學(xué)生在這樣的語文應(yīng)試訓(xùn)練過程中，便以碎片代替整體，以膚淺代替深沉，精神世界走向貧乏，文化素養(yǎng)走向低淺，人格操守走向脆弱。

原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾尖銳地指出：“不要讓上課、評(píng)分成為人的精神生活的惟一的吞沒一切的領(lǐng)域。如果一個(gè)人只是在分?jǐn)?shù)上表現(xiàn)自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現(xiàn)自己。而我們的教育者，在人的這種片面的情況下，就根本算不得是教育者——我們只看到一片花瓣，而沒有看到整個(gè)花朵?！雹趦H看到花瓣，而沒有看到整個(gè)花朵，那么花瓣再美麗，也不是完整的。我們要改變這種現(xiàn)象，就要徹底拋棄教育商品化的思想，實(shí)施語文課堂教學(xué)的文化滲透，用文化的眼光發(fā)掘教材文本的文化資源，加深學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的文化體認(rèn)與理解，使語文的文化特質(zhì)得到應(yīng)有的體現(xiàn)。

語文課堂教學(xué)中，教者和學(xué)習(xí)者作為擁有語言文化的不同主體，在溝通中進(jìn)行情感的交流、心靈的碰撞，從而可以提供發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我、相互發(fā)現(xiàn)的契機(jī)。在語文課堂教學(xué)情境中，教師巧妙激發(fā)學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意，讓學(xué)生產(chǎn)生接受的需要和欲望，學(xué)習(xí)才會(huì)有內(nèi)驅(qū)力。教師通過精致的智力操作、技術(shù)手段、方法策略，讓學(xué)生接受文化的熏陶與培育，享受到“語言與思維”、“精神與思想”的語用情感智慧。同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)透過文字表層對(duì)文化內(nèi)涵作深入的發(fā)掘，以從更深層次上去解讀文本的文化內(nèi)蘊(yùn)。在這個(gè)過程中，教師要結(jié)合教材文本構(gòu)成的文化特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去感悟和把握文化意義，使他們?cè)谖谋镜慕庾x、鑒賞中潛移默化地受到熏陶。需要指出的是，在這種“文化滲透”中，教師和學(xué)生應(yīng)注意構(gòu)成一種良性互動(dòng)?！盎?dòng)”意味著“互為主體”，作為平等的對(duì)話者相互尊重，在一種和諧友好的關(guān)系中消解誤讀，共同探討教材文本文化解讀的問題?？梢?，只有通過對(duì)教材文本文化資源的深入發(fā)掘，才能實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)的文化滲透。

(二)利用語文課外讀本文化資源，打破教學(xué)單一化

語文課堂教學(xué)過程是文化傳播、繼承的過程，是疏通文化源流、創(chuàng)構(gòu)文化意蘊(yùn)的過程。所以，語文課堂教學(xué)應(yīng)本著“課內(nèi)得法，課外受益”的原則，以課堂為主陣地，同時(shí)向課外作必要的語用延伸。生活積累是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語文學(xué)習(xí)又是認(rèn)識(shí)生活、參與生活、改造生活的手段。我們要充分利用語文課外讀本文化資源，引導(dǎo)學(xué)生深入到社會(huì)和生活中去吸取思想和文化之精華，即拓開語文課堂教學(xué)的文化滲透路徑。

充分開發(fā)課外文本文化資源，拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)的空間，這是語文課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)思想。語文課堂教學(xué)的文化滲透也必然要求不限于語文教材中的文本課文，而是要利用各種語文課外讀本文化資源，聯(lián)系生活與社會(huì)，以吸收當(dāng)今時(shí)代的文化營養(yǎng)。富有文化營養(yǎng)的語文課外讀本可以開闊學(xué)生的文化視野，拓展學(xué)生的文化情懷，增加文化積累。這就是說，語文課外讀本的文化內(nèi)蘊(yùn)可以吸引和感染學(xué)生，營造濃郁的文化滲透教學(xué)氣氛。課外讀本材料除了純語言經(jīng)典之外，還應(yīng)有聲像文化和多種媒體通過多種手段組合成網(wǎng)絡(luò)的“超文本”。語文課充分而恰當(dāng)?shù)乩眠@些“超文本”，有助于建構(gòu)一種新的語文學(xué)習(xí)模式。當(dāng)聲像媒體等介入語文之后，課外讀本學(xué)習(xí)便由語文學(xué)科課程變成一定意義上的文化滲透的綜合性課程，而且這種綜合性具有闊大的文化意義，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的類的文化跨越。如：藝術(shù)和技術(shù)、文化和科學(xué)、語言表達(dá)思維和技術(shù)操作思維等網(wǎng)絡(luò)的虛擬性打破文化和生活的界限，營造出一個(gè)生活與文化交融的文化世界?；ヂ?lián)網(wǎng)上豐富的信息拓寬語文課閱讀學(xué)習(xí)的天地，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性閱讀。

三、誘導(dǎo)語文課堂的語用審美欲望與需求

語用，即語言文字運(yùn)用。語文課堂上這種語用教學(xué)的文化滲透過程，可以說是最有生氣、最富情趣的語用審美活動(dòng)，它能充分激發(fā)學(xué)生的語用審美求知欲，喚起學(xué)生的語用審美需求，引發(fā)學(xué)生濃厚的語用審美學(xué)習(xí)興趣。人本主義心理學(xué)家馬斯洛把審美看成是人的高級(jí)精神需要之一，認(rèn)為“審美是一種高級(jí)需要，美在自我實(shí)現(xiàn)者身上得到最充分的體現(xiàn)”。所以語文課堂教學(xué)的文化滲透過程，要引導(dǎo)學(xué)生以語用的審美眼光看待語文，用美學(xué)的觀點(diǎn)去審識(shí)語用活動(dòng)，以提高學(xué)生的語用審美能力和文化素養(yǎng)。這就是說，語文課堂教學(xué)的文化滲透和語用審美是相融同構(gòu)的。 一直以來，語文課堂教學(xué)往往忽視語用的審美特性，將語用學(xué)習(xí)的過程簡(jiǎn)單地視為字、詞、句訓(xùn)練的過程，注重的是語言結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則，側(cè)重于語文基本技能訓(xùn)練，摒棄語用審美過程的文化資源，淡化了語用學(xué)習(xí)過程的文化特性。因此，不僅沒有培養(yǎng)出熱情活潑，學(xué)好語文、用好語文，充滿幻想和富有靈性的學(xué)生，反而壓抑了學(xué)生純真的情感與想象，束縛了他們天真爛漫的精神生命。學(xué)生缺乏語用審美的文化底蘊(yùn)，感情蒼白，性情浮躁，語文課堂的語用學(xué)習(xí)根本不能滿足學(xué)生的審美心理發(fā)展需要。

事實(shí)上，語用的過程是審美的過程。漢語言文字是審美性文字，毎一個(gè)漢字都是一個(gè)審美空間、一個(gè)審美世界。所以，語用實(shí)際上是聽說讀寫的審美性活動(dòng)，語用本身存有許多審美因素。從這個(gè)意義說，語文課堂教學(xué)的文化滲透，其實(shí)也就是語用審美的過程。這個(gè)過程有利于培養(yǎng)學(xué)生語用的審美感、語用純美的情感和完善的心智，使語用的情韻美質(zhì)貼近學(xué)生的情感世界和心靈世界。在語文課堂語用學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生通過審美體驗(yàn)，感受語用美的情境，關(guān)心自然與生活的境域，追求社會(huì)與人生的理想，從中獲得對(duì)自然、生活、社會(huì)、人生的有益啟示，這是語文課堂語用教學(xué)文化滲透過程的重要內(nèi)容，語用學(xué)習(xí)就是審美學(xué)習(xí)的過程。如詩歌語用的課堂教學(xué)，是“對(duì)人類靈魂與命運(yùn)的一種探討或者詮釋”；散文語用的課堂教學(xué)，是“對(duì)語言所浸潤的情感的體悟”。在這樣的語文課堂上，語用是學(xué)生和情感心靈真真切切地暢談，獲得的是青春激情的勃發(fā)和對(duì)生命的感悟，其語用的文化滲透和審美教化效果是那種理性解讀分析無法望其項(xiàng)背的。語用審美熏陶傳遞出的“相看兩不厭”的課堂教學(xué)效應(yīng)具有打動(dòng)人心的力量，這是語文課堂教學(xué)文化滲透得天獨(dú)厚的魅力。

(一)投注課文語用的審美場(chǎng)域

課文是聽說讀寫等語用教學(xué)活動(dòng)的憑借，也是投注語文課堂語用過程的審美場(chǎng)域，所以課堂上的選篇通常稱之為“課文”。各類課文的語用性與情感性是緊密聯(lián)系在一起的，課文的語用文化滲透過程及其審美情感因素尤為突出，應(yīng)力求“披文入情”，使學(xué)生深感“無邊光景一時(shí)新”，從而產(chǎn)生一種語用愉悅，一種情感共鳴。教師在課堂教學(xué)中要借助各種課文語用媒體作為審美情感的觸發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文語用的審美感受和體驗(yàn)。在課文語用的審美鑒賞中，客體（課文）依賴主體（學(xué)生）才成為語用審美對(duì)象，沒有主體能動(dòng)的審美滲透、良好的語用審美態(tài)度和審美心境，客體就失去了應(yīng)有的審美價(jià)值。在課文的語用審美滲透過程中，我們一定要喚起學(xué)生的語用審美體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生語用審美興趣。只有在學(xué)生的語用審美興趣被充分調(diào)動(dòng)以后，語用課堂上“目之所及、耳之所聞”的一切才會(huì)對(duì)學(xué)生的審美心靈有所影響，他們才會(huì)同樣充滿審美激情地投入其中，才會(huì)體會(huì)到課文的語用審美意蘊(yùn)。在課文語用審美滲透的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生潛下心，悟語用，品出味，教師在語用過程中不可越俎代庖。

第一，創(chuàng)設(shè)課文語用課堂審美情境，感受課文的形象與畫面。如寫景散文的教學(xué)，可把課文語用的情景交融畫面呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，把學(xué)生帶入畫面之中，使學(xué)生在不知不覺中得到課文語用美感體驗(yàn)和審美陶冶，把學(xué)生從課文語用的有我之境，帶入到無我之境，變課文中語用的“此情此景”為“我情我景”。如有老師在《荷塘月色》的課堂教學(xué)中，一開始就引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文語用的情境，描述了一幅“月夜圖”，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“遍地月華清輝”的特定審美情境，從而把學(xué)生引入到一片融融的月色之中。置身于這種特定的審美情境中，就可用課文語用的審美因素發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容的美質(zhì)來促進(jìn)學(xué)生語用審美素養(yǎng)的提升，把課文語用的審美認(rèn)知與美感體驗(yàn)結(jié)合起來，發(fā)展學(xué)生語用的感知美、體驗(yàn)美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，建構(gòu)學(xué)生完善的語用審美心理結(jié)構(gòu)。

第二，營構(gòu)課文語用課堂審美場(chǎng)，深入課文的多層次審美空間。課文即課堂語用教學(xué)的文本，通過課文語用動(dòng)情的審美體驗(yàn)，讓學(xué)生置身于課文語用的特定審美場(chǎng)中，就會(huì)帶著一種對(duì)語用的“美”的憧憬和急于領(lǐng)略美景的審美期待進(jìn)入課文 （即文本）的“多層次結(jié)構(gòu)”：一是形式層——課文構(gòu)成的“語體形態(tài)”，即由語言組合而形成的語音、語段、句群到篇章結(jié)構(gòu)及其整體營構(gòu)的秩序與形態(tài)，也稱之為課文的“語體層”。這個(gè)結(jié)構(gòu)層次，作為文本的存在形式，有如繪畫的線條和色彩，音樂的音符與節(jié)拍，它是文本資源賴以存在的基礎(chǔ)和條件，可以說是文本得以生成的土地，它是教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)，更是語用課堂審美場(chǎng)的營構(gòu)基點(diǎn)；二是再現(xiàn)層——課文展現(xiàn)的“語象世界”，即文本語言構(gòu)出的物象與事象、場(chǎng)景與畫面、氣象與景境等，也稱之為“語象層”。它是多種客觀因素，也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構(gòu)出的富有生氣和活力的生活圖象和空間。這個(gè)結(jié)構(gòu)層次，因不同文體的文本而有不同的構(gòu)成要素和構(gòu)成方式。如抒情類文本（包括詩歌、散文等），是以意象（整體意象、意象單元或意象群）為語象世界的構(gòu)成要素；而記敘性文本則以人物、事件、情節(jié)、場(chǎng)景等為構(gòu)成的要素。作為文本“全部?jī)?nèi)容構(gòu)成”具體化展現(xiàn)層次，它實(shí)際上就是我們要著力發(fā)掘的文本構(gòu)成的主要教學(xué)資源，也是語用教學(xué)審美場(chǎng)營構(gòu)的主體內(nèi)容。三是表現(xiàn)層——課文內(nèi)在的“語義體系”，即文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是文本的深層意蘊(yùn)，也稱之為“語義層”。深入把握文本構(gòu)成的語義層次，是我們引導(dǎo)學(xué)生深層透視文本內(nèi)部的營構(gòu)機(jī)制，營構(gòu)語用課堂教學(xué)的審美場(chǎng)，進(jìn)而切實(shí)揭示課文語用真義和規(guī)律而不可忽略的主要教學(xué)內(nèi)容資源。因?yàn)樵谡n文語用即文本的多層次結(jié)構(gòu)中，語義層看似是處于語體層、語象層之外的一個(gè)獨(dú)立層次，但實(shí)際上它是文本的一個(gè)功能層次，是無法獨(dú)立存在的，其構(gòu)成要素與構(gòu)成方式完全產(chǎn)生于文本的另外兩個(gè)結(jié)構(gòu)層次，一旦離開后者，前者便煙消云散。這很容易理解，如果失去語言符號(hào)，沒有一定的語言形式及其構(gòu)成的語象世界，文本的情思、義理和意蘊(yùn)便會(huì)蕩然無存，學(xué)生無從感受和體驗(yàn)，語用教學(xué)內(nèi)容的確定就會(huì)失去依據(jù)。因?yàn)槲谋镜恼Z義體系存在于語體形態(tài)和語象世界的全部關(guān)系中，是文本多層次結(jié)構(gòu)整體的產(chǎn)物，是與文本的語體形態(tài)、語象世界有機(jī)滲透、不可分割的。③

第三，發(fā)掘課文語用課堂審美意涵，揭示課文的內(nèi)在美點(diǎn)。課文語用教學(xué)的審美滲透，既要讓學(xué)生去品味課文一些精美的詞句，對(duì)課文中描寫的景物美、形象美等進(jìn)行品賞，也要幫助學(xué)生深入發(fā)掘課文中的內(nèi)在美點(diǎn)，揭示作者通過描寫景物美或形象美等各種客觀美所表現(xiàn)的深層性的審美意涵，使學(xué)生不僅領(lǐng)略到“美”，而且深悟到這種“美”所隱含的高尚情趣。如散文《綠》描寫梅雨潭閃閃的綠色之美，就要從審美的角度揭示綠色之美所隱含的深層情趣。課文中描寫“綠”的真切自然、細(xì)膩柔美，字里行間無不蘊(yùn)含著作者內(nèi)心高潔的情趣。他的精神世界也正像文中描寫的 “宛然是一塊溫潤的碧玉”那樣的潔凈而看不透，像那梅雨潭“仿佛能把蔚藍(lán)的天融了一塊在里面似的”那樣深厚莫測(cè)。這不正是綠色之美所表現(xiàn)的深層情趣和值得體味發(fā)掘的美點(diǎn)嗎？在語用課堂教學(xué)中進(jìn)行審美滲透，就是要讓學(xué)生通過對(duì)課文中美的形象的感受，去領(lǐng)悟它所包容的審美意義，從而撥動(dòng)學(xué)生心靈的琴弦，促使情感和理智的融注。

（二）品味文字運(yùn)用的審美蘊(yùn)涵

文字，是語用的元件。我們的文字經(jīng)過幾千年錘煉，已經(jīng)積淀了豐厚的文化意蘊(yùn)，它是形象的、靈動(dòng)的、詩意的、審美的，飽含著人性美、生活美、社會(huì)美、自然美、生命美等多種審美因素。對(duì)于那些由漢字構(gòu)成的洋溢著詩情畫意的優(yōu)美課文，學(xué)生可以拓開其審美聯(lián)想和想象，品味課文中運(yùn)用的富有表現(xiàn)力的文字和詞語，如長河、巨瀑、清溪，活力溢滿，生機(jī)充沛，與大自然萬籟同心同形，活潑、明慧而有生氣，從中悟出課文運(yùn)用的文字意蘊(yùn)所包含的人性美、情意美和理思美。“詞以一字為工”，精美的篇章遣詞造句用心深郁而得天趣，跌宕起伏，斷續(xù)逶迤，極富天籟自然之勢(shì)。洗煉的文言課文更是這方面的代表，其句式靈動(dòng)富有彈性，措辭簡(jiǎn)潔妥貼，如生命力旺盛的浩浩活水，璀璨瑰麗。學(xué)生可從文字運(yùn)用基礎(chǔ)開始，做堅(jiān)實(shí)的傳統(tǒng)與現(xiàn)代語用的雙向良性構(gòu)建，通過對(duì)精彩詞語、句段的賞析，文字揣摩，不僅可以體味到漢文字的豐富文化內(nèi)涵和無窮魅力，還可以改造他們粗糙稚拙的語用技能，切實(shí)提高語言文字素養(yǎng)。

漢字是文化性存在、審美性構(gòu)成。從文化審美的角度看學(xué)用文字課堂的過程，它是我們的漢字文化涵養(yǎng)的過程，是提高文字水平、陶冶性情、生發(fā)文字生活的意趣的過程。當(dāng)然，這種文字文化涵養(yǎng)是在語用學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的，我們不可忽視語文課堂文字教學(xué)的根基，離開語境，忽視語用，語文課堂文字文化涵養(yǎng)就成空談。因?yàn)檎Z文課堂的文字文化涵養(yǎng)是孕于語用過程之中的。這兩者的關(guān)系類似于一張紙的正反兩面，是兩面一體的。只有在這個(gè)層面上才能切實(shí)地把握漢文字構(gòu)成的文化特質(zhì)。這樣，對(duì)文字課堂教學(xué)的“語用性”才是一種深層次的理解。語用性是文字課堂教學(xué)的特點(diǎn)所在，隨著文字教學(xué)的不斷改進(jìn)，文字運(yùn)用學(xué)習(xí)也會(huì)成為與文化對(duì)話的活動(dòng)。在這個(gè)意義上，文字課堂教學(xué)是促進(jìn)文化涵養(yǎng)的陶冶場(chǎng)。其實(shí)，文字及其使用，根本上是人的生存方式——從“文字乃存在之屋”的本體論意義上來認(rèn)識(shí)，那么，語文課堂的文字教學(xué)與文化涵養(yǎng)就須臾不可偏離。所以，從語文本體論強(qiáng)調(diào)語用和文化、注重文字教學(xué)和文化涵養(yǎng)的一體同構(gòu)，是語文課堂的教學(xué)正道，語文就是語用，語用就是文化，學(xué)用文字教學(xué)過程即文化涵養(yǎng)的過程。

語文課堂是最具文化滲透力的語用性教學(xué)，能切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)用文字技能和文化涵養(yǎng)，闊大學(xué)生的語用情懷和生活境域，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)用文字的情感智慧和審美能力。學(xué)用文字是文化滲透的直接過程，是人們表情達(dá)意的具體活動(dòng)。學(xué)用文字教學(xué)過程切入文化的層面、精神情感的層面，能切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的文化性成長。所以，語文課堂的學(xué)用文字過程，實(shí)際上是與內(nèi)心闊大、情感豐富的仁者與智者對(duì)話，是崇尚和頌揚(yáng)純潔的行為。從這一點(diǎn)上說，學(xué)用文字是文化之學(xué)，人格之學(xué)。人就生活在學(xué)用文字之中，人是學(xué)用文字的存在。學(xué)用文字既是實(shí)際的，又是精神的；既是文化的，又是哲學(xué)的。語文課堂是學(xué)生學(xué)用文字的場(chǎng)所，也是情趣盎然的精神家園，它對(duì)文化滲透的過程是生動(dòng)活潑、豐富多彩的，是具開放性、拓展性的。隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的要求，它對(duì)提升學(xué)生的文化涵養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同，已提出更高的要求。于漪老師曾說過，進(jìn)入語言文字織就的“寶藏”，能開闊視野，提升精神，凈化感情，增添智慧，認(rèn)識(shí)社會(huì)，品嘗人生，其中快樂，難以言表。學(xué)生在輝煌燦爛的民族語言文化中滋養(yǎng)自己的精神世界和人生根基，才不至于在現(xiàn)代大眾文化的狂潮面前茫然失措而迷失自我。

①錢理群：《以“立人”為中心——關(guān)于九年制義務(wù)教育中的語文課程改革的一些思考》，《語文教育門外談》，廣西師范大學(xué)出版社2003年版，第3頁。

②轉(zhuǎn)引自曹明海：《語文教育智慧論》，青島海洋大學(xué)出版社2001年版，第216頁。

③曹明海：《教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定》，《語文建設(shè)》，2008年第10期。

[作者通聯(lián)：西安交通大學(xué)附屬中學(xué)]