應斌 郭昌榮

摘要：本文通過課堂觀察，采集了第六屆全國高中英語教學研討觀摩會上31節(jié)閱讀課的語料，著重探討了教師采取的糾正性反饋策略的分布特點，以及依據(jù)修正性輸出結果探究這些糾正反饋語對學生英語學習動機的影響。

關鍵詞：英語閱讀課;錯誤;糾錯性反饋;學習動機

中圖分類號：G632.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）07-0237-03

一、引言

在高中英語課堂教學的師生互動過程中，學生的錯誤隨處可見。外語教師應該期待來自學生的各種錯誤，并且把學生犯錯當成學生學習二語過程中的一種自然現(xiàn)象[1]。如果學生得到了積極有意義的反饋，他們便可以從錯誤中學到東西。本文的研究重點就是教師在課堂上對學生錯誤的反饋，即糾錯性反饋。

圍繞糾錯性反饋，在高中英語閱讀課的背景下，本文主要探究以下四個問題：（1）課堂上學生錯誤的情況是怎么樣的？（2）教師對學生錯誤的糾正態(tài)度是消極還是積極的，這對學生的學習積極性有何影響？（3）教師使用的糾錯性反饋策略有哪些特點？（4）教師糾錯性反饋性策略對學生的學習動機有哪些影響？

二、文獻評論

糾錯性反饋在二語習得研究中占據(jù)著重要地位，國內(nèi)外眾多研究者從理論和實踐層面進行了大量研究。研究主要集中于糾錯性反饋策略在不同文化背景下的分布特點，修正性產(chǎn)出和糾正性反饋之間的關系，各種錯誤類型和糾正性反饋之間的關系。Lyster和Ranta（1997）通過觀察法語浸泡式課堂提出了六種糾錯性反饋策略并且得出了這六種策略的使用頻率，同時作者還記錄了六種策略的使用效果。國內(nèi)方面，多數(shù)學者將國外的研究成果和中國實際外語教學實踐聯(lián)系起來研究，研究取得了豐富的成果。趙晨（2005）觀察了小學、初中、高中三種不同英語學習水平的課堂中糾正性反饋語和錯誤類型之間的關系。

三、理論立場

英語學習動機是指學習者學習英語的動力因素，是學習者激勵自己達到英語學習目的內(nèi)在驅動力。糾錯性反饋（corrective feedback），即教師對學生在課堂上犯的各種形式的錯誤提供必要的反饋信息，如詞語、句子、手勢、眼神、表情等。學生在課堂上提供了不被英語知識或者課堂老師所接受的信息就被稱為錯誤?？衫斫庑暂敵觯∕odified comprehensible output），即學生為了響應教師的糾正反饋語而產(chǎn)生的比前一個輸出更正確、更接近目標語的輸出，它通常被用作來檢測糾錯性反饋的結果。糾錯性反饋語能夠給學習者提供一個進一步注意和學習語言形式的機會，從而鼓勵學生進一步進行學習過程。

本文對教師反饋語的分類主要參照Lyster和Ranta（1997）提出的六種糾錯性反饋：（1）明確糾錯（Explicit correction），直接指出學生回答中的錯誤并提供正確形式;（2）重述（Recast），用正確的形式重新表述學生的回答同時保持意思不變;（3）請求澄清（Clarification request），教師向學生表明其回答難以理解或存在錯誤，要求學生重復或糾正;（4）元語言反饋（Metalinguistic feedback），教師提供專業(yè)講解，讓學生清楚自己的語言錯誤;（5）誘導（Elicitation），教師通過提問、停頓等誘導學生更正自己的語言錯誤;（6）重復（Repetition），教師重復學生的錯誤以引起學生注意，通常這種重復帶有一定的語調(diào)[2]。

四、研究方法

本研究采用實證研究的方法，對課堂錄像進行觀察并進行相關語料的轉化和量化統(tǒng)計分析。

本研究的素材選自第六屆全國高中英語教學觀摩與研討會優(yōu)質課大賽中獲得一、二等獎的共計31節(jié)閱讀課，每節(jié)課時長40分鐘，共計1260分鐘。根據(jù)研究需要，我們對每一堂課進行觀察并轉寫語料，通過自制表格整理歸納語料。

五、結果與討論

（一）課堂中學生錯誤數(shù)量多，對學生學習動機抑制作用大

通過對31堂課閱讀課的語料分析，我們發(fā)現(xiàn)課堂中學生犯了總計216個錯誤，如表1所示，其中得到反饋的錯誤數(shù)為104，未得到反饋的錯誤數(shù)為112，錯誤涵蓋了語音、詞匯、語法、語意等錯誤和不被教師接受的信息等?？紤]到實際課堂上學生發(fā)言的次數(shù)平均僅20次左右，每節(jié)課七次左右錯誤的發(fā)生頻率是相對較高的。這也反應了我們高中英語教學中的兩個問題：一是學生口語表達能力的訓練不足;二是實際課堂中師生互動的不足。

（二）教師對錯誤的反饋態(tài)度不積極，削弱學生學習動機

通過語料分析我們發(fā)現(xiàn)，在總共216個錯誤中，112（51.8%）個錯誤是被老師忽視的，這些錯誤沒有得到來自老師的積極有效的糾錯性反饋，表明教師對錯誤的反饋態(tài)度不夠積極，這可能導致學生的錯誤得不到改正甚至進一步加深錯誤。究其原因，主要有兩點：一是閱讀課注重內(nèi)容的理解和技能的訓練，對語言形式的錯誤關注較少;二是作為錄像課，為保證課堂的流暢性和課堂效果，教師會選擇舍棄錯誤的糾正。

（三）重鑄策略使用最頻繁，對學習動機激發(fā)有著積極作用

研究中我們共發(fā)現(xiàn)了教師的104次糾錯性反饋動作，將這些反饋方式按照Lyster和Ranta（1997）提供的六種反饋策略進行分類之后，我們發(fā)現(xiàn)了高中英語閱讀課上教師糾錯性反饋的主要特點。

重鑄是高中英語教師在閱讀課上使用最多的糾錯性反饋策略。如表3，超過一半的糾錯性反饋來自于重鑄，在104次反饋中，55次都是重鑄反饋。當學生談論某些超過他們自身水平的話題時，重鑄可以提供積極或者消極的回應，保持交流暢通，幫助學生集中注意力于內(nèi)容并且給學生學習提供支架。這些及時有效、明確正確的知識有助于學生快速走出錯誤的不利干擾，增強了學習成就感，從而對學習動機有積極作用。

其他反饋策略因為其自身的特點和缺陷很少被使用。明確糾錯和源語言提示都容易讓學生學習積極性受挫，同時源語言提示還不容易讓學生獲得正確語言形式。誘導是除了重鑄之后使用稍多的策略，但是誘導非常耗時，同時不一定能幫助學生產(chǎn)出正確的語言形式。

（四）重鑄的產(chǎn)出率最低，明確糾錯的產(chǎn)出率最高，對學習動機影響不一

如表4，31堂閱讀課中有104次糾錯性反饋，但是只有60次的修正性產(chǎn)出，產(chǎn)出率只有57.7%。按照產(chǎn)出率由高到低的順尋，我們得到了六種反饋策略在高中英語閱讀課上的產(chǎn)出率排名：直接糾錯（100%），誘導（85%），源語言提示（66.7%），重復（50%），要求澄清（45.5%），重鑄（41.8%）。

其中，值得我們注意的是，教師們最喜歡使用的重鑄，產(chǎn)出率只有41.8%，是六種反饋方式中產(chǎn)出率最低的一種反饋策略。重鑄的使用頻數(shù)多而產(chǎn)出率低直接導致了整體的產(chǎn)出率偏低。重鑄具有一定的模糊性，很有可能被受知識水平限制的學生當成說剛剛那件事的另一種說法。

雖然存在降低學生學習積極性的可能，明確糾錯卻在此次研究中有百分之百的產(chǎn)出率，這主要得益于其清晰明確地給出了答案。源語言提示由于結合了誘導和明確提示的優(yōu)點，也有很高的產(chǎn)出率。而重復、誘導、要求澄清等策略由于教師的努力，學生也能更加輕易地注意到錯誤并及時修正。不同的修正性產(chǎn)出結果對于學生的學習動機也有著直接影響，因此合理使用糾錯性策略才能促使學習動機的最大發(fā)揮。

六、教學啟示

本文研究的對象是高中英語閱讀課的糾錯性反饋，但其意義卻遠超出閱讀課的范疇，對英語教學的各個方面都有一定的啟發(fā)意義。

（一）創(chuàng)新師生互動為主的課堂形式激發(fā)學生學習動力

高中英語課程標準中明確提出高中英語教學的目的是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。語言知識和語言技能等需要均衡發(fā)展，教師也應該組織更多的聽說活動，如演講、采訪等，切實地幫助學生提升口語表達能力，真正做到綜合英語能力的提高，最終讓學生對英語學習充滿動力。

（二）教師樹立錯誤意識并學會有效糾錯性技巧激發(fā)學生學習動機

研究發(fā)現(xiàn)，課堂中的過半錯誤都被教師忽略。這說明，教師們還沒有樹立好發(fā)現(xiàn)錯誤及對錯誤進行及時有效反饋的意識。錯誤是外語學習中必然發(fā)生的現(xiàn)象，忽略錯誤對學生語言習得將產(chǎn)生不利影響，長此以往，可能導致學生英語學習的石化現(xiàn)象，對學生的學習積極性也是一個重大壓制。同時，教師需要采用不同的方式和技巧來處理錯誤。在給了學生糾錯性反饋之后，教師也應該給學生一定的時間進行思考和產(chǎn)出，經(jīng)歷過這個思考過程，學生能夠體會到學習的成就感，最終激發(fā)并且強化已有的學習動機。

（三）增強糾錯性策略使用的情境性轉換以提升學生學習動力的持續(xù)性

Lyster和Ranta（1997）提供的六種糾錯性反饋策略或者其他策略都需要我們合理運用才能發(fā)揮這些策略的最大功效。策略的使用效果受諸多因素的影響，如語言錯誤、語境、學生等，因此糾錯性反饋策略的使用應是靈活多變的。比如重鑄，由于其自身的特點，使用頻率很高，但是很多研究，如Lyster&Ranta（1997）、Sheen（2004）等表明其產(chǎn)出率卻是六種策略中最低的。這就需要教師們先弄清楚各種糾錯性反饋策略的特點，針對具體的課堂情況，科學合理地使用，提高糾錯性反饋策略的使用效率，真正服務于學生學習，激發(fā)其學習動力。

參考文獻：

[1]Hendrickson，J.M.Error correction in foreign language teaching：Recent theory，research，and practice[J].The modern language journal，1978，62（8）：387-398.

[2]Lyster，R.，& Ranta，L. Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition，1997，19（1）：37-66.

[3]趙晨.不同水平英語教學中的教師糾正反饋語[J].解放軍外國語學院學報，2005，（3）：35-39.

[4]Sheen，Y. Corrective feedback and learner uptake in communicative classrooms across instructional settings[J].Language Teaching Research，2004，8（3）：263-300.