劉 云 生，陳 恩 倫

(1.重慶市教育委員會 政策法規(guī)處，重慶市 400020；2.西南大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，重慶市 400715)

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論教育尺度是分析和量度“法”的基本尺度*

劉 云 生1，陳 恩 倫2

(1.重慶市教育委員會 政策法規(guī)處，重慶市 400020；2.西南大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，重慶市 400715)

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，分析和量度“法”應(yīng)有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等尺度，卻將教育尺度排除在這個(gè)行列之外。由于教育屬性是法的質(zhì)性，法包含教育要素，“教育”與“法”存在內(nèi)在的必然聯(lián)系，所以教育尺度是分析和量度“法”應(yīng)該具有的基本尺度。但由于尺度政治博弈、法制傳統(tǒng)斷裂、法治建設(shè)失誤、教育學(xué)科地位不高和法學(xué)研究缺憾等原因，教育尺度在“法”的世界里實(shí)際上“缺席”了。教育尺度是“法”不可或缺的內(nèi)在性、基礎(chǔ)性和泛在性尺度。用教育尺度去分析和量度“法”，要看“法是否能通過教喻警示促進(jìn)人的生存與發(fā)展”。具體來說，就是要看“法”是否“講理”，具有曉喻性；是否“善誘”，具有引導(dǎo)性；是否“有力”，具有警示性；是否“讓生活更加美好”，對人的生存和發(fā)展具有促進(jìn)性。這既是社會發(fā)展的必然選擇、人本要求的迫切需要、網(wǎng)絡(luò)治理的現(xiàn)實(shí)要求，也是法演進(jìn)史的邏輯展開、法治文明的基本走勢。

法；教育尺度；尺度政治；法治建設(shè)；法治文明

從文明的宏觀角度看，“法”是正當(dāng)權(quán)威制定或認(rèn)受的、由專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)實(shí)施的、以強(qiáng)制性制裁為后盾的社會規(guī)則以及與之相關(guān)聯(lián)的器物、制度與觀念[1]31。黑格爾指出，“凡一切人世間的事物——財(cái)富、榮譽(yù)、權(quán)力、快樂、痛苦等——皆有一定的尺度，超越這尺度就會招致沉淪和毀滅”。[2]88-114“法”不僅本身被看作尺度，而且分析和量度“法”也應(yīng)該有它的尺度。分析和量度“法”有什么樣的尺度呢？這是橫亙在“法”的歷史演進(jìn)長河中的重要話題，雖歷經(jīng)幾千個(gè)春秋，依然經(jīng)久不息，從哲學(xué)的層面講，大體有三種：一是神的尺度。蘇格拉底認(rèn)為，神是量度萬物的尺度，“法”也不例外。他說，“我服從他人的意見，我更服從神的命令”[3]21。二是物(自然)的尺度。在古希臘斯多葛派看來，“自然法是一切法律的來源，是判斷一切法律好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，它高于其他一切法”[3]24。很顯然，這里的標(biāo)準(zhǔn)是一種物的尺度。三是人的尺度。正如普羅塔哥拉所說的那樣，“人是萬物的尺度，是事物存在的尺度，也是不存在者事物不存在的尺度?！盵4]88自從人的自我意識覺醒之后，神的尺度、物的尺度漸漸式微，人的尺度登上“法”的舞臺，人們將人的道德、理性、人性、意志、功利、權(quán)利、性別，以及人類社會、政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化等作為分析和量度“法”的尺度。然而十分遺憾的是，教育分析及其尺度卻不在其列。譬如夏勇主編的《法理講義——關(guān)于法律的道理與學(xué)問》，全書歸納了歷史上已有法學(xué)分析的方法，包括語義分析、規(guī)范分析、道德分析、政治分析、歷史分析、經(jīng)濟(jì)分析、社會分析、文化分析、宗教分析、性別分析等10種[5]025-224，卻沒有“教育分析”。并且中外文獻(xiàn)查新發(fā)現(xiàn)，在關(guān)于“法”的汗牛充棟的研究論著和文章中也很難見到用教育尺度去分析和量度“法”的理論和實(shí)踐。教育尺度不足以成為分析和量度“法”的一種尺度嗎？本文擬對此作立論式探討。

一、在理論上，教育尺度是分析和量度“法”應(yīng)該具有的基本尺度

黑格爾指出，“尺度是質(zhì)與量的統(tǒng)一，是完成了的存在。存在本質(zhì)上在于規(guī)定自身，它在尺度中達(dá)到完成的規(guī)定性?！盵2]88-114教育尺度即是教育質(zhì)與量規(guī)定性的統(tǒng)一。只要事物具備要量度的教育“質(zhì)”與“量”，我們就可以為它建立相應(yīng)的教育尺度，即使不直接具備教育的質(zhì)和量但與教育存在內(nèi)在的必然關(guān)系，我們也可以用教育尺度去間接分析?！胺ā笨梢杂媒逃叨热シ治龊土慷葐?？教育尺度是分析和量度“法”應(yīng)該具備的基本尺度嗎？

(一)法具有多種質(zhì)性，教育屬性是其中之一

黑格爾認(rèn)為，“質(zhì)的性質(zhì)與存在相統(tǒng)一，如果某物失去了質(zhì)，便失去了其所以為此物的存在?！盵2]89也就是說，“質(zhì)”是使事物成為它自身并使它區(qū)別于其他事物的一種內(nèi)在規(guī)定性。事物的“質(zhì)”具有多樣性，例如一個(gè)碗，它是陶瓷做的，可以作為炊具，可以作為禮品，也可以收藏等等，那么，這個(gè)碗的物理特性、使用價(jià)值都是它多方面的質(zhì)的體現(xiàn)。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，“法”具有政治屬性、經(jīng)濟(jì)屬性、文化屬性等質(zhì)性，將這些質(zhì)性抽去，“法”將不“法”。教育屬性是否也屬于“法”的一種質(zhì)性？要回答這個(gè)問題，先要明確什么是教育。盡管至今這個(gè)問題還沒有定論，但在廣義上看，有三種基本認(rèn)識是得到廣泛認(rèn)可的：(1)教育是一種社會現(xiàn)象；(2)教育是一種導(dǎo)致學(xué)習(xí)的社會實(shí)踐；(3)教育是一種以影響人的身心發(fā)展為直接目的的活動。

首先，“法”是一種具有規(guī)定性的社會現(xiàn)象。魯潔認(rèn)為，“教育是人的自我建構(gòu)的實(shí)踐活動，是使人在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己的新的規(guī)定性來?！盵6]由此可見，教育是具有規(guī)定性的社會現(xiàn)象?！胺ā弊鳛樯鐣?guī)則之一，規(guī)定性也是其重要特征。也就是說，在社會性和規(guī)定性上，“法”與“教育”是相通的。當(dāng)然，“法”比一般性教育更具規(guī)定的強(qiáng)制性和懲罰性，同樣是不可否認(rèn)的事實(shí)。

其次，“法”能導(dǎo)致人的學(xué)習(xí)實(shí)踐。普羅塔哥拉說，“國家制定了法律之后，就要依照法律強(qiáng)制命令人們和迫使人們服從。違反法律，國家就要懲治。對于這些懲治，無論在你們那里，還是在其他很多地方，都叫糾正，因?yàn)閼土P就是糾正?！盵7]93“糾正”必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)實(shí)踐。中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)家阿奎那指出，“法律有兩個(gè)基本的特點(diǎn)：第一個(gè)是指導(dǎo)人類行為的規(guī)則的特點(diǎn)；第二個(gè)是強(qiáng)制力量的特點(diǎn)。”[8]121法律“指導(dǎo)人類行為”，也是促進(jìn)人的學(xué)習(xí)。只不過“法”導(dǎo)致人的學(xué)習(xí)實(shí)踐是強(qiáng)制性的，學(xué)習(xí)者更多是被動的反映，而一般性教育促進(jìn)人的學(xué)習(xí)實(shí)踐則是勸喻性的，更多是主動的反映。有人擔(dān)心“通過教育可以讓行為人在具體犯罪過程中避重就輕”[9]。盡管這是事實(shí)，但并不能因此就否認(rèn)“法”導(dǎo)致學(xué)習(xí)實(shí)踐這一事實(shí)，恰恰相反，而是證明了這一點(diǎn)。

再次，“法”具有育人功能，教人怎樣去做。亞里士多德認(rèn)為，“要利用法律節(jié)制人民、教育人民、培養(yǎng)人民的正義觀念和美德觀念?！盵1]33馬基雅維里認(rèn)為，“一個(gè)人受到法律得當(dāng)?shù)募s束，他就會變得堅(jiān)定、精明、文雅，人民需要法律，按照法律生活”[3]57?！胺ā庇说闹c(diǎn)在人的行為，是通過規(guī)制人的行為來影響人的內(nèi)心，規(guī)制是其具有的教育功能。約翰·洛克就認(rèn)為，“法律按其真正的含義，與其說是限制還不如說是指導(dǎo)一個(gè)自由而智慧的人去追求他的正當(dāng)利益，它并不在受這種法律約束的人們的一般福利范圍之外作出規(guī)定。”[10]35-36其實(shí)，教育不僅包括傳承性教育、生長性教育和創(chuàng)造性教育，還包括規(guī)制性教育。“法”就是一種規(guī)制性教育。

李澤厚在談到“人的理性化提升”問題時(shí)指出，“即將動物的自然本性予以自覺認(rèn)識、社會解說和系統(tǒng)培育和教導(dǎo)，使之鞏固、明確、傳承和擴(kuò)大。這當(dāng)然是通過各種倫理規(guī)范和群體秩序而實(shí)現(xiàn)的。”[11]109-110法是“倫理規(guī)范和群體秩序”中的一種，肩負(fù)著“系統(tǒng)培育和教導(dǎo)”的使命。一般性教育通過學(xué)校、家庭教育等方式促進(jìn)人的成長與發(fā)展，當(dāng)一般性教育失效、人的行為違背了法律法規(guī)以后，就要通過“法”這種形式對人的行為進(jìn)行強(qiáng)制引導(dǎo)和糾正，即所謂“明刑”正在于“弼教”。從這個(gè)意義上說，“法”是一般性教育“失望”后的產(chǎn)物，死刑則是“教育絕望”的結(jié)果。由于“法”不僅教育當(dāng)事人，也通過社會影響，教育其他人，死刑所期許的則是“絕處逢生”，讓更多的人遠(yuǎn)離“法”所竭力禁止的“歧途”。

據(jù)此，我們可以說，“法”具有教育屬性，教育屬性是“法”的質(zhì)性之一。黑格爾指出，“尺度的發(fā)展過程只在于將它所包含的潛在的東西實(shí)現(xiàn)出來?！盵12]240“法”因?yàn)橛姓螌傩远哂姓纬叨?，因?yàn)橛薪?jīng)濟(jì)屬性而具有經(jīng)濟(jì)尺度，因?yàn)橛形幕瘜傩远哂形幕叨?，同樣，“法”因?yàn)橛薪逃龑傩远哂薪逃叨?，也是符合邏輯的推論?/p>

這里必須特別指出的是，上述分析并不是要抹殺“法”和“教育”的本質(zhì)區(qū)別，也無意重走西方社會18、19世紀(jì)以來“以教統(tǒng)刑”的老路。教育屬性是“法”的質(zhì)性之一，但并不是說，教育屬性就是“法”的本質(zhì)屬性?！百|(zhì)”和“本質(zhì)”是有區(qū)別的?！啊|(zhì)’是對事物的一個(gè)具體規(guī)定，描述的是客觀事物自身的特性；而本質(zhì)則是由質(zhì)揚(yáng)棄、推演而來，反映的則是事物或質(zhì)的內(nèi)部的聯(lián)系及深層次的變化?！|(zhì)’相對于一個(gè)事物來講，它是多方面的，多個(gè)事物的質(zhì)也呈現(xiàn)多樣化；‘本質(zhì)’在一個(gè)事物中是唯一的，而且對多種同類事物本質(zhì)的認(rèn)識也往往是相同的，即本質(zhì)規(guī)律可以是多種事物的共同規(guī)律”[13]。英國著名法理學(xué)家H.L.A.哈特經(jīng)過多方論證認(rèn)為，規(guī)范性是法的本質(zhì)特征，于是提出了“法律是由第一性規(guī)則和第二性規(guī)則組成的一個(gè)體系”的理論。正如哈特所說“法”的本質(zhì)屬性是規(guī)范性，也不能因此就否認(rèn)政治屬性、經(jīng)濟(jì)屬性、文化屬性、教育屬性等作為“法”的質(zhì)性或者說一般屬性的存在。

(二)法包含教育要素，并且有量的區(qū)分

一個(gè)“法”從誕生到實(shí)施，再到終結(jié)，整個(gè)生命的運(yùn)行過程必然包含教育要素?？梢哉f，離開了教育要素，“法”將寸步難行。

“法律人”必須接受過教育。很難想象，沒有接受過教育的人會成為立法、司法、執(zhí)法的人，即使在人類蒙昧?xí)r代，習(xí)慣法產(chǎn)生作用的社會，原始的法律人也應(yīng)該熟知習(xí)慣法，否則難以完成一系列法律活動。而事實(shí)上，“法”和“教”自古都是聯(lián)姻的，在我國古代有“以法為教”“以吏為師”的政策，“名教”通常與法律緊密聯(lián)系在一起，“名者，所以別同異，明是非，道義之門，政化之準(zhǔn)繩也?！盵5]44商鞅變法時(shí)，“一教”“一刑”“一賞”相統(tǒng)一，就是法與教育連體的最好佐證。

“法律文本”必須具有可教性?！稌x書·隱逸傳》指出，“法”可謂名與刑的綜合物，兼具以規(guī)范正人、以刑罰去惡的雙重意蘊(yùn)，具有正義、懲罰的雙重語義。這種法律文本不管是口頭文本，還是書面文本，都要具備三個(gè)基本特點(diǎn)，一是語言準(zhǔn)確簡潔，讓受眾易于理解?！白詈玫姆晌谋臼浅錾奈膶W(xué)作品，它們精確合適的語詞模塑出一種世界經(jīng)驗(yàn)，并幫助我們通過同樣精確的富有美學(xué)意義的語言模式，把人類的共同生活調(diào)控到有秩序的軌道上。”[14]293二是道理清楚明白，讓受眾覺得“說得通”。如果一個(gè)法律文本言不達(dá)意，或者邏輯混亂，或者理屈詞窮，是難以被稱為合格的法律文本的，也難以用來教育人。三是貼近生活實(shí)際，與受眾密切相關(guān)。這樣的法律文本，我們才愿意去了解，愿意去接受相應(yīng)的教育，也才能夠從自己的生活實(shí)際出發(fā)理解法律文本。

“法律活動”必須包含教育活動。立法是一個(gè)各方主體廣泛參與的過程，也是相互學(xué)習(xí)、相互對話、相互提升的過程，這個(gè)過程就是一種社會性教育。司法、執(zhí)法、釋法都要講清道理，明晰法理，讓人信服，處處都需要教育，處處都是教育。守法是法施行的目的，要讓人們真正守法，法的教育活動必不可少，不教而司法、執(zhí)法是與法的根本宗旨背道而馳的。正因?yàn)槿绱?，在我國有“誰主管誰普法”“誰執(zhí)法誰普法”的要求。

由此可見，“法”的實(shí)踐就是一種包含教育要素的實(shí)踐，甚至可以說是一種“懲前毖后，治病救人”的特殊教育實(shí)踐。當(dāng)然，在不同的“法”的實(shí)踐中，“教育要素”有范圍、程度等區(qū)別。總體來說，傳統(tǒng)中國“法”作為規(guī)范體系始終表現(xiàn)為一種“名”“道”“德”緊密聯(lián)系的歷史過程和文化現(xiàn)象，“禮法結(jié)合，德主刑輔”是其基本特征，相對西方傳統(tǒng)“法”來說，更注重“教”“法”中的教育要素更多。

在我國不同歷史時(shí)期，“法”的教育要素也有所不同。秦朝強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)刑峻法”；宋朝“存天理、滅人欲”，教育要素偏少；夏商西周強(qiáng)調(diào)“禮治”，“明德慎罰”；隋唐注重“德禮為本，刑罰為用”，教育要素相對較多。

同是談法治，歷史上不同學(xué)派對教育的重視程度也不一樣。例如，儒家“推仁政”，“興教化”，孔子主張，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”孟子主張，“以力服人者，非心服也，力不贍也；以德服人者，中心悅而誠服也?！盵15]36而法家說“及刻者為之，則無教化，去仁愛，專任刑法而欲以致治，至于殘害至親，傷恩薄厚”[15]44。在西方也同樣如此，貝卡利亞、龍勃羅梭、菲利、邊沁、費(fèi)爾巴哈等十分注重“法”的教育功能的發(fā)揮，李斯特甚至系統(tǒng)地提出了“教育刑理論”，雖然這一理論遭到眾多批評，但沒有人否認(rèn)“法”包含教育要素這一事實(shí)。

由此看來，法不但包含教育要素，而且其成分也有“量”的區(qū)分，“法”及其實(shí)踐中的“教育要素”是可以量度的。教育尺度應(yīng)該是分析和量度“法”客觀存在的實(shí)踐尺度。

(三)法與教育同源共生，存在必然聯(lián)系

正如前文所說，如果“教育”與“法”存在某種函數(shù)關(guān)系，也就是說具有內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，則可以用“教育尺度”去間接量度“法”。除了上述兩個(gè)方面的論證外，我們還可以在“法”和“教育”的形成歷史中去找依據(jù)。

基因研究表明，現(xiàn)代人類在將近20萬年里出現(xiàn)如下的演化：19.5萬年前，突變形成新物種(生物學(xué)意義)；16萬年前，再次發(fā)生演化(解剖學(xué)意義)；6萬年前，現(xiàn)代人類帶著免疫系統(tǒng)——宗教——藝術(shù)——語言等裝備走出非洲[16]102。1萬年前“定居”，進(jìn)入農(nóng)耕社會，隨后出現(xiàn)國家和政府，這才有成建制的“法”和“教育”。但“社會性規(guī)則”和“教育性機(jī)制”至少在6萬年前人類大規(guī)模遷徙之時(shí)就應(yīng)該同時(shí)存在，因?yàn)檫@二者是語言從簡單到復(fù)雜、宗教從萌芽到形成、藝術(shù)從自發(fā)到自覺發(fā)展的內(nèi)生機(jī)制。就以語言形成為例，當(dāng)某個(gè)人受傷時(shí)無意間叫了一聲“痛”，其他人在有相似感受時(shí)也學(xué)著用這個(gè)詞來表達(dá)，“痛”這個(gè)單詞隨即在群體中傳播開來，后來的人也這樣表達(dá)。于是，“痛”作為單詞就被“發(fā)明”出來了。這里的“發(fā)明”，內(nèi)含“社會性規(guī)則”和“教育性機(jī)制”?！巴础边@個(gè)語音和對受傷感受這個(gè)語義形成一一對應(yīng)關(guān)系，就是一種最樸素、最原始的“社會性規(guī)則”?！巴础蹦艹蔀檎Z言詞匯，同一時(shí)代不同個(gè)體、不同群體之間，以及不同代際之間進(jìn)行了傳接和延續(xù)，在其中起作用的就是“教授——學(xué)習(xí)機(jī)制”，即教育性機(jī)制。因此，我們可以說，如果沒有“社會性規(guī)則”與“教育性機(jī)制”這兩個(gè)原始機(jī)制作支撐，人類語言、宗教、藝術(shù)等“裝備”是難以形成和繁衍起來的。

當(dāng)然，自然狀態(tài)的“社會性規(guī)則”并不是“法”，只是“法”形成的最原始的“胚胎”或“元代碼”。關(guān)于“法”的起源有多種學(xué)說，但無論是普羅塔哥拉的“自然狀態(tài)”和“契約論”起源說，柏拉圖的“互助說”和“洪水災(zāi)變說”，亞里斯多德的“自然正義說”，西塞羅的“人定法源于自然法”，奧古斯丁的“宗教神學(xué)論”，格勞秀斯的“人類理性說”，霍布斯、孟德斯鳩的“自然法說”，盧梭的“公意說”，薩維尼的“習(xí)慣說”，梅因的“地美士弟——習(xí)慣法——法典演進(jìn)說”，還是我國古代法“刑起于兵”“律起于軍樂”的學(xué)說，乃至當(dāng)代法人類學(xué)派的“最低限度法律說”“非國家法律說”，馬克思主義的“習(xí)俗起源說”等等，都不得否認(rèn)一個(gè)事實(shí)，“法”由社會性規(guī)則演化而來，“教育”是由教育性機(jī)制演化而來，沒有“社會性規(guī)則——教育性機(jī)制”這一原始機(jī)制，法律將無法產(chǎn)生、孕育，因?yàn)槿说睦硇?、公意、?xí)慣、習(xí)俗等都需要最原始的社會性規(guī)則和教育性機(jī)制來孕育，人的契約、命令、規(guī)則等都需要建立在接受過教育的人來制定、傳播、理解和實(shí)施。

“法”和“教育”不僅“同源共生”，而且相互著力，在人類社會的歷史長河中“共生共長”?！叭祟愇幕难葸M(jìn)，需要乃理想的根源；理想者，事實(shí)之母，而事實(shí)又為典章制度的先導(dǎo)。法規(guī)范的產(chǎn)生，亦必先有事實(shí)；所有法規(guī)范都與事實(shí)有關(guān)，每一規(guī)范均統(tǒng)制一定的事件或某一類的情事而已，不可能無所不包?！盵17]2法是“人間事”?！叭恕辈煌枰煌?，理想不同，事實(shí)不同，則典章制度不同。影響“人”的演進(jìn)有多種因素，其中，“教育”是最直接的因素之一，影響人的理想和行為。從這個(gè)意義上說，“教育”促進(jìn)人的演進(jìn)，人的演進(jìn)促進(jìn)“法”的演變。反過來，“法”為“教育”提供制度保障，也為“教育”劃定了行事邊界，不同法律體系下的“教育”有著不同的活動范圍和行事特征。正是由于“法”與“教育”存在內(nèi)在的必然聯(lián)系，所以我們完全可以從“法”和“教育”之間關(guān)系變遷中去測度“法”的某些方面的真實(shí)狀態(tài)及其發(fā)展規(guī)律。這當(dāng)然就少不了教育尺度。

二、在現(xiàn)實(shí)中，教育尺度是分析和量度“法”實(shí)際缺席的基本尺度

“尺度”總是由人來確立的。人的社會實(shí)踐及其關(guān)系的復(fù)雜性決定了尺度的多樣性。由于教育是社會存續(xù)和發(fā)展的內(nèi)生動力，是人類社會的基石，在人類社會實(shí)踐領(lǐng)域廣泛存在，因此，“在社會多尺度中，教育尺度是具有內(nèi)生性、基礎(chǔ)性、泛在性的尺度，是‘人自己生產(chǎn)自己’的尺度”[18]，滲透到包括“法”在內(nèi)的整個(gè)人類社會實(shí)踐過程之中。誠如前文所述，教育尺度是分析和量度“法”的尺度。對于“法”來說，這個(gè)尺度應(yīng)該是怎樣的呢？概括地說，就是要看“法”是否通過教喻警示促進(jìn)人的生存和發(fā)展。具體來說，就是要看“法”是不是“講理”，具有曉喻性；是不是“善誘”，具有引導(dǎo)性；是不是“有力”，具有警示性；是不是“讓生活更加美好”，對人的生存和發(fā)展具有促進(jìn)性。當(dāng)今，在“法”的現(xiàn)有尺度中卻沒有這樣的尺度，或者說，在“法”的現(xiàn)實(shí)世界中，人們并沒有把教育尺度納入分析和量度“法”的尺度。這就需要追問：為什么至今我們還沒有用教育尺度去分析和量度“法”？是誰讓教育尺度在“法”的眾多尺度中“隱形”了？這個(gè)原因是多方面的，既有外因，也有內(nèi)因；既有理論的原因，也有實(shí)踐的原因。

(一)尺度政治的博弈

史密斯在1990年出版的《不均衡發(fā)展》一書中首次提出了“尺度政治”一詞，“尺度政治理論的核心在于不同行為主體根據(jù)自身的利益，借助自身的力量或引入第三方行為體擴(kuò)大自身的力量，并通過控制、操縱尺度進(jìn)行必要的尺度轉(zhuǎn)換，以便選擇對自身有利的尺度?！盵19]分析和量度“法”的尺度不是單一的，而是經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多種尺度的組合。當(dāng)然，各種尺度在其中所占的權(quán)重是不一樣的。馬克思指出：“一切共同的規(guī)章都是以國家為中介的，都獲得了政治形式?！盵20]132龐德認(rèn)為，“作為社會控制的一種高度專門形式的法律秩序，是建筑在政治社會權(quán)力或強(qiáng)力之上的”[21]53，里普森更是指出：“法律的蒼穹不是獨(dú)立的，它建立在政治的柱石之上，沒有政治，法律的天空隨時(shí)可能坍塌?！盵22]201誰能成為“法”的現(xiàn)實(shí)尺度，政治在其中的作用不可小視。

按照尺度政治理論分析，一是國家相對個(gè)體而言總是處于強(qiáng)勢地位，立法考慮更多的是國家的利益，尤其是統(tǒng)治階級的利益。法的實(shí)施更多強(qiáng)制性，其教育屬性容易被忽視，即使強(qiáng)調(diào)教育屬性，也只是注重個(gè)體的服從，而少了些育人的關(guān)懷，尤其是忽視“法”本身的教育情懷，教育尺度棄之不用就不足為怪了。二是在當(dāng)今社會，“教育”的實(shí)際地位遠(yuǎn)沒有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等高。孫霄兵教授認(rèn)為，“從法律的歷史法治上看，古代的法律是重視法的精神性、道德性、教育性的?！薄艾F(xiàn)在，通過立法和法律實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)法律的道德性、精神性，促進(jìn)人的發(fā)展，反而有了貶義色彩。一個(gè)德國法學(xué)家講，某些社會體制的法律具有教育功能，他是指社會主義國家——民主德國的法，是有貶義的。在西方法律界看來，法律就是協(xié)調(diào)利益關(guān)系的。民法也好，刑法也好，行政法也好，都是講利益關(guān)系。所以教育功能基本上從法律中被剔除了。所以現(xiàn)在講法律的教育性，法學(xué)界的人就不理解。我認(rèn)為這是當(dāng)前法學(xué)發(fā)展需要解決的一個(gè)世界性、整體性的重大問題。”[23]359-360在利益白熱化的今天，教育尺度在“法”的眾多尺度中處于弱勢地位，被長期忽略也是不值得大驚小怪的。只有當(dāng)教育的實(shí)際地位全面提升之后，“法”的教育尺度才會真正顯現(xiàn)出來。

(二)法制傳統(tǒng)的斷裂

在我國，有“法”與“教”融合的歷史傳統(tǒng)，尤其是儒家的法制思想講求“以德、禮養(yǎng)民為重，政刑為助”，把教化、純化人心比重刑規(guī)范行為看得更為重要。在歷史上，將能否教化人作為分析和量度“法”的尺度的言論和實(shí)踐也不少，為什么在建設(shè)“法治中國”的今天，卻沒能在此基礎(chǔ)上發(fā)展出法的教育尺度體系來呢？主要源于近現(xiàn)代以來兩個(gè)歷史斷層，一是“五四運(yùn)動”至解放戰(zhàn)爭這段時(shí)期，由于社會動蕩和外敵入侵，以及“西化”的浪潮，幾乎將歷史上的法制傳統(tǒng)全盤扔掉，大量移植西方國家的法律制度；二是文化大革命時(shí)期，幾乎將一切法律制度都廢除了，無論是我國傳統(tǒng)的，還是他國引進(jìn)的都統(tǒng)統(tǒng)被“革除”了。這兩個(gè)歷史斷層割裂了當(dāng)今法治建設(shè)與法制傳統(tǒng)的血脈，“法”自身的教育屬性被忽視了，更莫說用教育尺度去分析和量度“法”了。

(三)法治建設(shè)的失誤

當(dāng)今法治建設(shè)有三個(gè)誤區(qū)，也是導(dǎo)致在“法”的世界里，教育尺度“缺席”的原因。一是把“法”作為控制人和社會的工具來建設(shè)，一味為了社會的秩序和穩(wěn)定而構(gòu)筑籬笆，忽視“法”的引導(dǎo)作用。在“法”的實(shí)踐中往往抽象引用法律條款，對如何判決缺乏深入的說理，或者說理不夠深刻，難以令人信服。二是把“法”的視野局限在人當(dāng)下的生存狀態(tài)，認(rèn)為“法”只對人的現(xiàn)在負(fù)責(zé)，至于未來，不屬于“法”關(guān)心的范圍。其實(shí)早在古希臘，“法”的出發(fā)點(diǎn)就有兩個(gè)，一是如何維持社會秩序的穩(wěn)定，另一個(gè)是探索社會能夠延續(xù)的良性機(jī)制。而當(dāng)今，我們忘記了“法”的后一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，“法”往往成為解決社會問題的“馬后炮”，有時(shí)甚至成為阻礙人和社會發(fā)展的“衛(wèi)道者”。其實(shí)，“法”應(yīng)該有預(yù)見性，至少對人的當(dāng)前行為的規(guī)制不會影響人類和社會未來的發(fā)展。三是把“法”當(dāng)作知識來教育傳播，重視法律或者法治知識教育，而忽視“法”本身的教育性，在法律條款設(shè)置和表述中較少考慮其教育原則和機(jī)制，一個(gè)教育性貧血的法律是難以真正被人們愉快地接受的。其實(shí)，一部好的法律本身就應(yīng)該是一本好的教科書。“把法治教育納入國民教育體系”最值得關(guān)注的前提是我們的法律應(yīng)該具備足夠的教育情懷和深厚的教育意蘊(yùn)。然而，我們不缺“法律教育的科學(xué)”，而真正缺乏的則是“法的教育學(xué)”。

(四)教育學(xué)科的地位

之所以在“法”的研究上缺乏教育尺度，與教育學(xué)的學(xué)科地位也有關(guān)。不少人認(rèn)為，教育學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，其理論主要來自哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等，缺乏自己獨(dú)立的理論體系，難以成為其他學(xué)科的研究基礎(chǔ)。甚至有人認(rèn)為教育學(xué)不是一門真正的學(xué)問。既然連做一門學(xué)問的資格也沒有，怎能用教育學(xué)去分析其他學(xué)問？怎能為“法”等社會現(xiàn)象設(shè)置教育尺度？換一句話說，教育學(xué)科獨(dú)立地位所受到的挑戰(zhàn)，也是“法”缺乏教育尺度的原因之一。

的確，教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，尤其是獨(dú)特的理論根基還需要夯實(shí)，需要加快建設(shè)，但這并不意味著，其他學(xué)科就不需要教育分析和教育尺度。教育學(xué)應(yīng)該有自己獨(dú)特的價(jià)值和魅力。1994年，李澤厚曾預(yù)言：“語言學(xué)是20世紀(jì)哲學(xué)的中心。教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科?！盵24]孫霄兵教授認(rèn)為，“教育科學(xué)不僅要把人的發(fā)展看成是知識和能力的發(fā)展，更要注重人在道德上、精神上、法律上發(fā)展?！薄敖逃茖W(xué)應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)各門科學(xué)更加重視研究人的全面成長和自由發(fā)展”[25]。這里的“各門科學(xué)”當(dāng)然包括法學(xué)?！霸谛碌臅r(shí)代條件下，確認(rèn)和發(fā)揚(yáng)法的精神性、道德性、教育性，使法律的發(fā)展‘取向于目的、價(jià)值而演變’，向促進(jìn)人的發(fā)展轉(zhuǎn)變，不僅是一個(gè)法律學(xué)史、法理性質(zhì)上的問題，而且關(guān)系到法律和法學(xué)的發(fā)展方向，具有緊迫的現(xiàn)實(shí)性，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代法律和法學(xué)的重要任務(wù)?！盵26]近年來“教育尺度”一詞的出現(xiàn)，充分反映了教育學(xué)的自信和研究的深入?？梢灶A(yù)言，研究“法”的教育尺度，不但為教育學(xué)研究開辟新的領(lǐng)域，也將為法學(xué)研究開辟新的空間，具有廣闊的研究前景。

(五)法學(xué)研究的缺憾

關(guān)于“法”與“教育”的研究，從目前的文獻(xiàn)來看主要有三類：一是研究“法”的教育功能和作用。但現(xiàn)實(shí)中，法律的教育功能發(fā)揮得不夠，甚至有被邊緣化的危險(xiǎn)。二是研究法律教育，主要講法律教育的價(jià)值、目的、內(nèi)容、方法、措施等，這方面的文獻(xiàn)數(shù)不勝數(shù)。三是研究“教育刑”。貝卡利亞說，“預(yù)防犯罪的最可靠但也是最艱難的措施是：完善教育……當(dāng)偶然性和隨意性向青年稚嫩的心靈提供道德現(xiàn)象和物理現(xiàn)象的摹本時(shí)，教育起著正本清源的作用；教育通過感情的捷徑，把年輕的心靈引向道德，為了防止它們誤人歧途，教育借助的是指出需要和危害的無可辯駁性，而不是捉摸不定的命令，命令得來的只是虛假的和暫時(shí)的服從”[27]75。“教育刑”的集大成者是李斯特，他堅(jiān)持犯罪原因的個(gè)人性與社會性以及二者的相互作用，并以犯罪原因?yàn)閷ΠY下藥和實(shí)現(xiàn)預(yù)防犯罪目的的根據(jù)，認(rèn)為刑罰的本質(zhì)是教育而不是懲罰。他說，“刑事政策是針對個(gè)人而非社會的，以對個(gè)人的改善教育為己任”[28]12。對此，不少法學(xué)研究者提出了質(zhì)疑，認(rèn)為教育只是“法”的功能，并不是“法”的目的。其實(shí)，將“法”的根本宗旨定位在“教育”上，這并不是說“法”不需要處罰等強(qiáng)制措施，而是就“法”的多位階目的而言的。針對違法犯罪，最直接的是“懲處”，最根本的是“教育”，不能因?yàn)樽罱K目的是“教育”而放棄“懲處”，也不能因?yàn)樽钪苯拥氖侄问恰皯吞帯倍艞墶敖逃?，要把“懲處”?dāng)作一種教育手段。

上述三類研究，第一、二類基本沒有涉及法本身的教育尺度問題，第三類盡管涉及教育尺度問題，但沒有真正研究如何用教育尺度去分析和量度“法”的正當(dāng)性、科學(xué)性和有效性，更沒有研究如何完善“法”的教育機(jī)制等問題。由于這方面的研究缺失，教育尺度沒能成為“法”實(shí)際上的分析和量度尺度也是必然的。

三、在趨勢上，教育尺度是分析和量度“法”必將擁有的基本尺度

亞里士多德說：“法治應(yīng)包括兩重意義：已成立的法律獲得普遍的服從，而大家所服從的法律又應(yīng)該本身是制訂得良好的法律?！盵29]199什么樣的“法”是良法？不同時(shí)代、不同社會有不同的分析和量度尺度。當(dāng)今中國正在建設(shè)法治國家、法治政府和法治社會，為“法”建構(gòu)起“教育尺度”，看其能否通過教喻警示促進(jìn)人的幸福生存與全面發(fā)展，具有重要的理論創(chuàng)新意義和突出的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)社會發(fā)展的必然選擇

從歷史大尺度來看，馬克思把人類社會的發(fā)展分為三大形態(tài)：(1)“人的依賴關(guān)系是最初的社會形式”；(2)“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形式”；(3)“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性，是第三個(gè)階段。”[30]52隨著知識經(jīng)濟(jì)和信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，人類社會逐步進(jìn)入第三個(gè)階段，“個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力”的提升成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)，一切都要有利于人的全面和可持續(xù)發(fā)展。法治建設(shè)也不例外，必須聚焦在人的成長和全面發(fā)展上，正如有學(xué)者所指出的那樣，“法治應(yīng)關(guān)懷人的基本目標(biāo)——全面發(fā)展”[31]1?！胺ā比绾侮P(guān)注人的成長和全面發(fā)展？除了提供法制保障外，“法”本身應(yīng)該有充分的教育意蘊(yùn)和情懷，在促進(jìn)人的成長和全面發(fā)展上發(fā)揮應(yīng)有的作用。教育尺度必然成為分析和量度“法”建設(shè)成果的基本尺度。

黨的十八屆四中全會作出了《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國若干重大問題的決定》，把“形成完備的法律規(guī)范體系、高效的法治實(shí)施體系、嚴(yán)密的法治監(jiān)督體系、有力的法治保障體系”作為法治建設(shè)的重要內(nèi)容，要真正實(shí)現(xiàn)“全民自覺守法、遇事找法、解決問題靠法”，開展法治教育是根本途徑，但大前提是法本身要有教育意蘊(yùn)和情懷，具有教育性，“可以”、“適合”、“能夠”進(jìn)行有說服力的教育。因此，全面落實(shí)依法治國戰(zhàn)略，“法”是否具備這樣的意蘊(yùn)、情懷和屬性，必須建構(gòu)可以分析和量度的教育尺度。從這個(gè)意義上說，建構(gòu)法的教育尺度正當(dāng)其時(shí)。

(二)人本要求的迫切需要

古代典籍《尚書·泰誓上》中說，“惟天地萬物之母，惟人萬物之靈”。西方戲劇家莎士比亞在著名的劇本《哈姆雷特》中也寫過這樣一句話：“人是宇宙的精華，萬物的靈長?！钡叭恕闭嬲蔀槭澜绲闹魅?，歷史并不久遠(yuǎn)，源于人自身的進(jìn)步。杜蘭特夫婦認(rèn)為，“進(jìn)步”即人類增加了對生活環(huán)境的控制，其手段主要有兩個(gè)方面，一是世俗制度，二是科學(xué)技術(shù)。其中，法律(或法治)、教育和民主制度是人類世俗制度中的杰出者[32]122-136。也就是說，包括“法”在內(nèi)的世俗制度的建立，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都在于人自身，也只有在這些制度的建立和完善中，“人既是手段，也是目的”才逐步得到現(xiàn)實(shí)的確認(rèn)。

“法”作為世俗制度的杰出代表之一，其進(jìn)一步發(fā)展一定“不要因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)而忘記為什么出發(fā)”，也就是要始終扣住“因?yàn)槿?、依靠人、為了人”這個(gè)根本宗旨。“法”的最終目的在于為人服務(wù)，為人的幸福生存和終身發(fā)展服務(wù)?！胺ā笔欠駥?shí)現(xiàn)了這樣的目的？教育尺度是其分析和量度的基本尺度之一。從這種意義上說，教育尺度是政治尺度、經(jīng)濟(jì)尺度、文化尺度的“奠基石”和“粘合劑”，是人權(quán)尺度上“綻開的花朵”。

(三)法演進(jìn)史的邏輯展開

縱觀古今中外“法”的建設(shè)史，有兩條邏輯線索，一是從“被動法”走向“主動法”。法建設(shè)的早期，“永恒法”、“神法”、“自然法”占據(jù)主要地位，他們將“法”的創(chuàng)制主體歸結(jié)為神和自然，人只能是被動接受，可稱之為“被動法”，隨著社會的進(jìn)步，“國家制定法”或“人法”越來越占據(jù)突出位置，人成為“法”創(chuàng)制和實(shí)施的主體，可稱之為“主動法”。當(dāng)今時(shí)代，“主動法”占領(lǐng)了世界上絕大多數(shù)國家的法制領(lǐng)域。二是從“維持法”走向“發(fā)展法”。就“人法”而言，最先關(guān)注的是人的道德、理性、自由意志、權(quán)利，國家的統(tǒng)治、主權(quán)，社會的秩序、契約、正義等，確保人當(dāng)下的生存、生活底線和幸福。“法”被普遍認(rèn)為是人的行為底線。這樣的“法”可稱為“維持法”。但隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，可持續(xù)發(fā)展理念被社會普遍接受，“法”不僅僅要對人的“當(dāng)下負(fù)責(zé)”，也要對人的“未來發(fā)展負(fù)責(zé)”，這就需要“法”在促進(jìn)人的成長與發(fā)展上發(fā)揮更多的作用?！胺ā敝庖高^當(dāng)下指向人的未來，這樣的“法”可稱之為“發(fā)展法”。

至此，“人”的主體地位在“主動法”中得到確立，“法”的屬人性得到真正的彰顯。這為教育尺度在“法”的眾多尺度中“現(xiàn)形”奠定了理論基礎(chǔ)?！鞍l(fā)展法”將“法”的落腳點(diǎn)延展到人的發(fā)展上，其教育性和與教育的關(guān)聯(lián)性更加凸顯，把教育尺度作為分析和量度“法”的尺度之一，是法自身建設(shè)邏輯的合理延伸。

(四)網(wǎng)絡(luò)治理的現(xiàn)實(shí)要求

當(dāng)今人類已經(jīng)進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“‘互聯(lián)網(wǎng)+’廣泛深入推進(jìn)的最終結(jié)果必將實(shí)現(xiàn)‘萬物互聯(lián)’，即‘一切皆在互聯(lián)網(wǎng)中’，所有人、事、物都被互聯(lián)網(wǎng)連接起來”[33]。不管是“書本中的法”，還是“行動中的法”，都在互聯(lián)互通中“流淌起來”。“法”在歷史上第一次跨越國界、地域、族群等的阻隔，走向多元化的“網(wǎng)絡(luò)治理”，在全球化的“公眾平臺”上亮相了。這對法的建設(shè)具有革命性的影響。

在“網(wǎng)絡(luò)治理”的世界里，除了國家制定法，社會組織、機(jī)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)群體等都具有聯(lián)合起來參與制定法律并監(jiān)督實(shí)施的強(qiáng)烈愿望，同時(shí)，在他們各自的時(shí)空范圍內(nèi)還可以制定大家都認(rèn)可的法規(guī)，盡管國家仍然是法律實(shí)施的“后盾”，但不是唯一后盾，政黨、跨國集團(tuán)、網(wǎng)絡(luò)組織等的力量會越來越凸顯，他們在一定范圍內(nèi)有制定和實(shí)施內(nèi)部法規(guī)的強(qiáng)制力。這樣一來，法的多元化是不可阻擋的世界潮流。在互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)“公眾平臺”上，全世界的公民都可以對具體的法律法規(guī)進(jìn)行比較、評價(jià)。“法”的生存法則除了“強(qiáng)力”外，還必須“強(qiáng)理”。違背人性，漠視人權(quán)，缺乏教育說服力、警示力的法律法規(guī)必然遭遇前所未有的輿論壓力，繼而是聲討、反對和抵制。因此，要讓所制定的法律法規(guī)被廣泛認(rèn)可、真正實(shí)施和自覺遵守，少不了用上述教育尺度的“四把尺子”去分析和量度。

(五)法治文明的基本走勢

法治文明是法治建設(shè)追求的目標(biāo)。“法律不僅是人類社會進(jìn)入文明時(shí)代的產(chǎn)物和標(biāo)志之一，而且法律本身就具有豐富的文明內(nèi)涵和屬性，同時(shí)法律發(fā)達(dá)史就是法律不斷趨向文明化的過程?！薄艾F(xiàn)代法治在價(jià)值功能上的特征，就完全不同于傳統(tǒng)法制那種重在禁止、束縛、限制、懲罰等消極方面，而是重在促進(jìn)、引導(dǎo)、教育、調(diào)節(jié)、鼓勵(lì)、授予、組織、管理、預(yù)測等積極方面?！盵34]很顯然，“法”的教育價(jià)值和功能將會越來越被重視，用教育尺度去分析和量度“法”也是一種大勢所趨。教育尺度必然成為分析和量度“法”的重要尺度，也是檢驗(yàn)“法”的文明程度的基本尺度。而事實(shí)上，忽視“法”的教育性，虛化教育尺度，法治文明是無法建立起來的。試想，如果“法”不能引導(dǎo)和教育人，或者沒有一個(gè)教人知曉、為善的過程，必然是“惡法”，或者是“暴政之法”，因?yàn)闆]有教育性的法律，服從法律將是不可能的。這樣的法律無異于是對民眾意志的“強(qiáng)暴”，更別說促進(jìn)人更好的生存和全面發(fā)展了。同時(shí)，“法”不具備教育屬性，缺乏教育尺度，就會失去生命力，不可持續(xù)。從這個(gè)意義上說，教育尺度不僅是檢驗(yàn)法治文明的基本尺度，也是檢驗(yàn)法治生命力的重要尺度。

綜上所述，教育尺度是分析和量度“法”的基本尺度，盡管實(shí)際上它“缺席”了或者說“被遮蔽”了，但隨著社會和法治的進(jìn)步，它的地位將逐漸凸顯，它的實(shí)踐將提上議程，它的研究將不斷深入，成為“法”眾多尺度中的一個(gè)?！艾F(xiàn)實(shí)是以本質(zhì)存在的必然性與時(shí)空運(yùn)動的揚(yáng)棄性表現(xiàn)流變的當(dāng)前呈示?！盵35]為“法”建構(gòu)科學(xué)的教育尺度，并用教育尺度去分析和量度“法”這一社會現(xiàn)象及其實(shí)踐活動，將讓“法”的“本質(zhì)存在的必然性”更加凸現(xiàn)，并為法治中國建設(shè)開辟一片新的、更加明媚的天空。

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責(zé)任編輯曹莉

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10.13718/j.cnki.xdsk.2016.05.011

2016-02-10

劉云生，重慶市教育委員會政策法規(guī)處；西南大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生。

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1673-9841(2016)05-0084-09