高俊紅

在滬教版《牛津英語》教材里尤其是中高年級，幾乎每單元都有一個與其主題相關的故事。這些故事形式多樣，或獨白、或對話、或敘述、或兼而有之。為了能在故事教學中豐富學生的情感體驗、呈現(xiàn)故事的發(fā)展過程、激發(fā)學生的學習興趣、提高課堂參與度，筆者將從研讀教材，調整故事內容；構建板塊，整合故事內容；設計問題，感知故事內容和分層輸出，深化故事內容四個方面探索小學英語故事文本處理策略，以提升故事教學的有效性。

一、研讀教材，調整故事內容

《英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012，以下簡稱《英語課程標準》）指出，教材是實現(xiàn)教學目標的重要材料和手段，在教學中，教師要善于根據(jù)教學的需要，對教材加以適當?shù)厝∩岷驼{整，所以建議我們結合實際教學需要，創(chuàng)造性地使用教材。

教材是教學的主要信息源，是教師進行教學活動的重要依據(jù)，而研讀教材，是提高教學效率和質量的重要前提。在教學活動之前，我們的首要任務就是研讀教材，從整體上把握教材內容、教學目標和教學重難點，為制訂教學方案做好準備。但是，我們在研讀教材的過程中還應建立起“用教材教”的教學觀念，認識到教材不是我們教學的唯一資源，它只是引導學生認知發(fā)展、生活學習的教學案例，在教學中不應完全依賴教材、按部就班地進行教學活動，應當重新認識和理解教材。所以，我們在理解教材意義的基礎上，根據(jù)實際需要對教學故事進行適當?shù)卣{整，融入教師自身獨特的和創(chuàng)造性的理解，促進學生語言運用能力的發(fā)展。

二、構建板塊，整合故事內容

小學階段的英語故事文本雖然長短不一，但基本上都有完整的發(fā)展過程，所以在教學過程中可結合實際教學需要，根據(jù)故事的發(fā)展對故事文本進行板塊劃分，整合故事文本內容，尤其是對于文本較長的故事教學。

滬教版《牛津英語》5A M8 U2 Alice in wonderland一課，根據(jù)Alice入洞前故事文本（第一，第二幅圖）——在洞中（第三，第四，第五幅圖）——出洞前（故事的拓展）——在洞外（故事拓展延伸部分）劃分為四大故事情境，同時主人公Alice在不同場所，經歷不同事件時的不同情感體驗:happy,curious—calm,brave,clever—calm,clever—...

《新標準英語》五（上）M7 U2 It could find the people.第一課時：Special friends一課的故事教學中，為了主人公小七從小到大的故事，凸顯它聰明，勇敢，樂于助人的好品質，將整篇故事進行板塊劃分：小時候（then）——2015.8.20（There was a big fire）——小七的幸福生活（now）。

故事情境一是介紹主人公小時候，通過聽力內容了解小七可愛又淘氣，并學習新詞could；故事情境二介紹2015.8.20發(fā)生的一場火災，小七幫助消防員救人、滅火，體現(xiàn)它聰明、勇敢、樂于助人的好品質，并進行詞匯fire，firefighter的教學；故事情境三介紹小七結婚生子的幸福生活，同時完整故事發(fā)展情節(jié)，開啟下面的拓展延伸環(huán)節(jié)，而小七在不同階段的品質特征則貫穿于三大故事情境中，將思維、語言和情感這三條主線交織在一起，同步推進，在關注學生語言能力和情感體驗的同時，實現(xiàn)了思想的升華，達到了三維目標的高度統(tǒng)一。

板塊的構建有機地整合了故事文本，為學生清晰地呈現(xiàn)出故事發(fā)展的全過程，有助于引導其學習新知、體會故事人物情感或故事寓意，從而增強了故事教學的有效性。

三、設計問題，感知故事內容

心理學研究表明：人的思維是從疑問開始的，疑問能引發(fā)學生認知上的矛盾，產生心理上的不平衡，從而激發(fā)他們積極探索，以解決問題，實現(xiàn)心理平衡（陳琦、劉儒德，2005）。教師可在故事教學的導入環(huán)節(jié)合理設計問題，引導學生帶著疑問，根據(jù)已有的學習經驗和知識積累去欣賞故事，嘗試解決問題，感知故事文本。問題設計不能太復雜，要基于學生已有的學習水平；問題設計不需要太多，要考慮到學生初步感知故事的現(xiàn)實；問題設計應緊扣故事主題，要讓問題的解決成為故事教學的突破口；問題設計形式多樣，如問題回答、判斷、選擇，要滿足不同學生的學習需求。

例如，在“Alice inwonderland”的故事教學中，結合故事文本簡單易懂且語量適中的特點，教師采用逐圖提問的形式引導學生用已有的知識積累表達正確語句，便于學生在解決問題過程中感知故事文本。問題設計如下：

入洞前（圖1，圖2）：

Q1: WheredoesAlice see a white rabbit? (In the garden.)

Q2: What is the rabbit wearing? (A coat)

Q3：What does Alice do after she sees the rabbit?(She runs after him.)

在洞中（圖3，圖4，圖5）：

Q1：What does Alice find in the hole? (A small door and a small key.)

Q2: Can Alice get through the small door?Why not?

（No.The dooristoo small.）

在Alice in wonderland一課中，出洞前還發(fā)生了什么事情呢？教師提出問題：What happened next?引導學生讀圖，并將所給句子排序。旨在培養(yǎng)學生小組合作能力和理解故事的能力，進一步感知故事文本。

陶行知說過，好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學（胡曉風，2007）。在故事教學中，教師要善于根據(jù)實際情況設計問題，激發(fā)學生學習興趣，幫助學生較快地了解故事文本，引導學生積極主動地參與到故事學習中。

四、分層輸出，深化故事內容

《英語課程標準》在實施建議部分提出，教師在教學中應當堅持以學生為本，面向全體學生，關注個體差異，優(yōu)化課堂教學，提高教學效率。

在故事教學的輸出環(huán)節(jié)，教師要在充分了解所有學生現(xiàn)有英語水平和發(fā)展需求的基礎上，把握任務難度，實施分層輸出。輸出環(huán)節(jié)是故事教學各環(huán)節(jié)的有機融合，學生在此過程中加深對故事文本的理解，鍛煉并提升語用能力。考慮到學生學習水平的差異和故事文本難度的不同，輸出環(huán)節(jié)可以采取多樣形式，如故事朗讀、挖詞填空、角色扮演、圖片描述等，以滿足不同學生的學習需求，提高課堂參與度。

《新標準英語》五（上）M7 U2 It could find the people第一課時：Special friends一課，故事經過改編、整合后，情節(jié)變得生動有趣，文本內容豐富。在故事的輸出環(huán)節(jié)，設計口頭輸出和挖詞填空（寫作并復述故事），以真實有效地達到高效英語課堂。教師可以要求小組合作，以一帶多，以多帶一的形式完成對火災情境的復述，并以起立讀出答案的的活動方式調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛。

為了滿足不同學生的學習需求，便于語言輸出與表達，提高故事教學的有效性，輸出環(huán)節(jié)也可采用故事朗讀的形式，由學生自主選擇Special Blu或者Joy and Elsa.之后建議學生選擇任務中的一個語段進行語用輸出，盡可能多地為學生創(chuàng)造語言實踐機會。若學生在輸出過程中產生語言錯誤，要采取寬容的態(tài)度，并及時幫助學生糾正；若學生能夠將兩個故事都完成并復述，教師要加以表揚，并帶動全班鼓掌以示鼓勵。

分層輸出調動了學生的學習積極性，加深其對故事文本的理解。學生在語言輸出過程中保持學習英語的自信心，體驗學習英語的樂趣，獲得學習英語的成就感，為其繼續(xù)學習奠定基礎。