張 霄

·綜述·

試論我國關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究現(xiàn)狀
——基于國內(nèi)外相關(guān)期刊論文的比較

張 霄16

我國關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究起步較晚，研究成果相對較少。通過對國內(nèi)外期刊論文中關(guān)于科學本質(zhì)觀實證研究的比較，挖掘國外相關(guān)研究的豐富經(jīng)驗：國外相關(guān)研究的研究對象廣泛；研究方法多元，并且注重研究內(nèi)容的具體化；注重分析科學本質(zhì)觀與教學實踐之間的關(guān)系；研究個體、材料、環(huán)境等因素對科學本質(zhì)觀的影響。得出提升我國科學本質(zhì)觀實證研究質(zhì)量的有益啟示：重視對科學本質(zhì)觀的實證研究；建立跨學科、跨區(qū)域的共同體；盡量避免將科學本質(zhì)觀二分為“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”；以各學科的具體學科知識內(nèi)容作為考察科學本質(zhì)觀的載體；增加關(guān)于科學本質(zhì)觀與教學實踐的實證研究，有針對性的對教學實踐進行改革。

科學本質(zhì)觀；實證研究；國內(nèi)外期刊論文；比較

科學本質(zhì)觀（Conceptions/Views of Nature of Science）是人們對科學本質(zhì)問題的認識。盡管對科學本質(zhì)有各種不同的界定，但它通常是指科學知識的本質(zhì)和促進科學知識發(fā)展的內(nèi)在價值觀和假設(shè)。[1]早在 1907年美國科學與數(shù)學教師中心協(xié)會（Central Association of Science and Mathematics Teachers）就倡導將學生對于科學本質(zhì)的理解作為學習科學的重要目標之一。[2]半個世紀以前，國外相繼有學者開始對教師和學生的科學本質(zhì)觀進行實證研究，至今已經(jīng)獲得了豐碩的研究成果。相較而言，我國關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究起步較晚，研究成果較少。本文通過比較國內(nèi)外關(guān)于科學本質(zhì)觀實證研究的期刊論文，分析我國在這一研究領(lǐng)域存在的不足，提出具有針對性的建議，以期為完善我國相關(guān)研究帶來啟示。

一、國內(nèi)關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究

以“科學本質(zhì)觀”作為主題，在中國知網(wǎng)上共檢索到93篇期刊論文，其中涉及實證研究的文章僅18篇。論文名稱、作者、發(fā)表年份、刊物等信息具體如表1所示。

通過對國內(nèi)已有文獻的梳理可以看出，我國在該領(lǐng)域的實證研究相對薄弱。首先，關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究文章數(shù)量偏少。一方面，這一現(xiàn)象與我國教育研究領(lǐng)域長期以來“重思辨，輕實證”的研究風氣密切相關(guān)。[3]2006至2016的十年間，關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究期刊論文數(shù)量基本保持在每年兩篇，研究成果數(shù)量較少且無明顯周期性變化，尚未形成明顯的集中成就或階段性成果，毋寧說綜述性研究或元研究。另一方面，我國對于科學本質(zhì)觀的研究起步較晚，其實證研究直到2005年才有學者完成。[4]而早在1950年，美國學者安德森（Anderson）就針對58名生物教師和 55名化學教師的科學本質(zhì)觀開展了調(diào)查研究。1954年，美國學者威爾遜（Wilson）首次對學生的科學本質(zhì)觀進行實證研究。[2]相較而言，國內(nèi)的研究晚了半個世紀。

其次，國內(nèi)相關(guān)研究選擇的研究對象過于分散，缺乏對固定對象的深入研究。在僅有的18篇實證研究中，研究對象包括理科教師、職前理科教師（或理科師范生）、成教幼兒教師、高職學生、職業(yè)技術(shù)學院學生、小學生、中學生等。研究地區(qū)包括北京、浙江、山西、安徽、重慶等多個省市。研究對象的隨意性導致研究過程與結(jié)論流于表面。而研究對象過于分散突顯了個體、地區(qū)等變量產(chǎn)生的差異性結(jié)果，不利于研究成果的遷移與應(yīng)用。

表1 科學本質(zhì)觀相關(guān)實證論文基本信息

再次，國內(nèi)相關(guān)研究的研究過程偏于靜態(tài)，缺乏比較意識。上述18篇文獻中多是針對教師或?qū)W生的科學本質(zhì)觀進行現(xiàn)狀調(diào)查，即旨在描述某一時間節(jié)點上、特定范圍內(nèi)的教師或?qū)W生的科學本質(zhì)觀的發(fā)展水平。因研究缺乏跨區(qū)域的橫向比較以及跨時間的縱向比較，故而無法確定地區(qū)、學校、受教育程度、自身發(fā)展等因素對個體科學本質(zhì)觀發(fā)展水平的影響，進而無法有效地提出具有實踐意義的建議與策略。

最后，國內(nèi)相關(guān)研究結(jié)論泛化，缺乏對實踐的針對性指導。上述18篇文獻中多以反思課程設(shè)置、教學過程、教材內(nèi)容等作為文章收尾，缺乏基于調(diào)查結(jié)果對教學實踐或課程與教材的設(shè)置提出明確的、具有針對性的策略或建議，遑論進一步驗證策略的理論分析與實驗研究。結(jié)論過于泛化，導致研究結(jié)果的“可證偽”程度較低；缺乏由特定研究對象上升為普適理論的邏輯推理過程，導致研究結(jié)論對于實踐的指導意義較弱。

二、國外關(guān)于科學本質(zhì)觀實證研究的豐富經(jīng)驗

（一）研究對象：國外相關(guān)研究的研究對象廣泛，并且注重研究對象之間的橫縱向比較

國外相關(guān)研究在選取研究對象時具有較強的比較意識，即通過研究對象之間的橫向比較以及研究對象自身的縱向比較及控制變量法，探討科學本質(zhì)觀的影響因素。橫向比較的相關(guān)研究，如?？松ˋkerson）等人通過對 25名本科學歷和25名碩士學歷的職前小學教師科學本質(zhì)觀進行比較，以科學知識的經(jīng)驗性、嘗試性、主觀性、創(chuàng)造性以及社會（或文化）負載，觀察和推理的關(guān)系，理論和定理的關(guān)系作為科學本質(zhì)觀的表征，以確定兩種培養(yǎng)方式中能夠有效提升職前教師對于科學本質(zhì)理解的因素。[5]再如帕克（Hyeran Park）等人通過混合研究的方法，比較521名8年級的加拿大和韓國學生對于科學本質(zhì)的理解。結(jié)果表明，國家的具體情況（national situation）以及課程內(nèi)容能夠影響個體的科學本質(zhì)觀。[6]

縱向比較的相關(guān)研究，如本杰明（Benjamin）等人通過混合研究的方式分析接受中學科學教師培訓項目的教師在2至5年后科學本質(zhì)觀的發(fā)展情況。結(jié)果表明，培訓項目對于教師的科學本質(zhì)觀有著持續(xù)地、積極地影響。西斯（Sissy）等人通過5年的混合研究（半結(jié)構(gòu)訪談、案例研究）揭示 35名新手中學科學教師的信念與教學之間的關(guān)系。[7][8]泰特勒（Russell Tytler）等人通過對12名兒童小學階段的學習進行跟蹤調(diào)查，揭示其對科學的理解以及科學推理能力的變化。[9]

除此以外，國外相關(guān)研究選擇的研究對象相對廣泛，其中不僅包含教師和學生，還包括科學教科書、科學類期刊雜志、科學教育相關(guān)文件等文本材料中體現(xiàn)的科學本質(zhì)觀。如魏麗·馬蒂（Veli-Matti）等人采用量化研究的方式分析芬蘭和瑞典高中化學教科書中體現(xiàn)的科學本質(zhì)觀。結(jié)果表明，兩國教材很少強調(diào)將科學主題視為整體；相較于芬蘭的教科書，瑞典教科書更強調(diào)科學知識的嘗試性。[10]安迪（Sevgi Ayd?n）通過分析 1995 -2010年美國科學教師協(xié)會的期刊《科學教師》中涉及科學本質(zhì)觀的研究發(fā)現(xiàn)，極少有研究提供與教授科學本質(zhì)有關(guān)的PCK的全面信息，很少有研究探討科學本質(zhì)的教學方面，例如科學理論的本質(zhì)和功能等。[11]安迪（Sevgi Ayd?n William）等人對美國《下一代科學標準》（the Next Generation Science Standards）中的科學本質(zhì)觀進行分析。結(jié)果表明，NGSS中一些科學本質(zhì)內(nèi)容無法適用于所有水平的學生，關(guān)于科學知識的主觀性與創(chuàng)造性有待加強。[12]與之類似的研究還包括威廉姆（William）等人對美國中學生物文本（texts）中有關(guān)的規(guī)律（law）和理論（theory）的研究。[13]杰娜容（Jenaro）等人對大學一年級的物理教材中有關(guān)磁領(lǐng)域的概念和理論的研究等。[14]研究對象的豐富與多樣，以及通過研究對象間的橫向比較與縱向比較，能夠突出變量對科學本質(zhì)觀產(chǎn)生的影響，有利于提出改善個體科學本質(zhì)觀的針對性策略。

（二）研究方法：國外相關(guān)研究的研究方法多元，并且注重研究內(nèi)容的具體化

國外相關(guān)研究傾向于使用較為具體的學科知識如進化論、牛頓力學、氣候變遷等作為檢驗個體科學本質(zhì)觀的內(nèi)容。將調(diào)查內(nèi)容具體化有利于突出學科特征對個體科學本質(zhì)觀的影響，調(diào)查結(jié)果更加具有針對性，對實踐的指導意義更強。如塔尼亞（Tania Lombrozo）等人以進化論（evolutionary theory）作為具體內(nèi)容，假設(shè)接受進化論的學生更加傾向于認為科學知識是暫時性的，而非絕對可靠的，調(diào)查了96名本科生。研究結(jié)果表明，學生對進化論的接受程度與學生的科學本質(zhì)觀顯著相關(guān)。[15]薩容薩克（Khajornsak Buaraphan）等人通過個案研究法，對 3名在職科學教師教授天文學和太空知識時所表現(xiàn)出的科學本質(zhì)觀進行調(diào)查研究。結(jié)果表明，科學教師的科學本質(zhì)觀不容易轉(zhuǎn)變，并且科學本質(zhì)觀與教學之間沒有直接的關(guān)系。[16]朱妮塔（Juanita Jo Matkins）等人以全球性氣候變化和全球變暖為主題，通過開放型問卷和訪談法對15名職前教師的科學本質(zhì)觀進行前后測。調(diào)查結(jié)果為基于情景的科學本質(zhì)教學提供了有力的支持。[17]

除此以外，國外相關(guān)研究的研究方法多元，問卷調(diào)查法，個案研究、歷史案例研究法、行動研究、參與式行動研究、課例研究（Lesson Study），以及近三十年來興起的現(xiàn)象圖析學，都成為調(diào)查個體科學本質(zhì)觀的重要方法。如貝特爾（Betül Demird??en）等人通過個案研究，調(diào)查研究參與科學教育研究課程的30位職前化學教師。結(jié)果表明，知識和信念是教授科學本質(zhì)的先決條件；與科學本質(zhì)相關(guān)的PCK存在發(fā)展進階；教師對科學本質(zhì)的理解到科學本質(zhì)教學需要有效地過渡措施；PCK各部分的集成度越高，科學本質(zhì)教學實踐越成功。[18]迪貝爾格（Deberg）等人使用歷史案例研究法，以熱和溫度作為具體內(nèi)容，對大學化學學生進行為期一年的調(diào)查研究，旨在揭示科學觀的形成與如何隨時間轉(zhuǎn)變。[19]薩拉（Sarah）等人通過一年參與式行動研究（participatory action research），調(diào)查在職教師第一次在社區(qū)大學生物課上通過 4個單元（遺傳學、分子生物學、進化和生態(tài)）應(yīng)用科學本質(zhì)的挑戰(zhàn)與成功。[20]福萊麗（Valarie）等人通過課例研究法，調(diào)查職前小學教師教授包含科學本質(zhì)內(nèi)容的知識內(nèi)容的能力。結(jié)果表明，職前小學教師能夠提供有關(guān)如何在科學課中教授科學本質(zhì)的反饋，然而尚未能夠?qū)⒖茖W本質(zhì)與他們自己的教學聯(lián)系起來。[21]研究內(nèi)容的具體化以及研究方法的多元化直接影響研究成果的可信度與可遷移程度，過于泛化的研究內(nèi)容彌合了學科差異對科學本質(zhì)觀的影響，不利于研究成果的遷移。過于單一的研究方法無法消除（該研究方法）方法論方面存在的不足，降低了研究成果的可信度。因此關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究應(yīng)當選擇具體學科內(nèi)容，以多元的研究方法完成。

（三）研究結(jié)論：國外相關(guān)研究注重分析科學本質(zhì)觀與教學實踐之間的關(guān)系

關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究最終需要落實于科學本質(zhì)的教學實踐，因此通過實證研究的方法調(diào)查科學本質(zhì)觀與教學實踐之間的相互作用，是將調(diào)查結(jié)果應(yīng)用于實踐的必由之路。國外大量相關(guān)研究探討了科學本質(zhì)觀對于教師教學實踐的影響。如施瓦茨（Schwartz）等人通過對兩名新手教師的科學本質(zhì)觀與課堂教學行為進行實證研究發(fā)現(xiàn)，對于科學本質(zhì)理解的深度、主題知識、以及主題知識與科學本質(zhì)之間的關(guān)聯(lián)性均會影響教師對于科學本質(zhì)的教學時間。[22]哈桑（Hasan Deniz）等人通過問卷、訪談、課堂觀察等方法，調(diào)查參與完成科學本質(zhì)課程的 4名小學二年級教師教學行為的變化。結(jié)果表明，教師的科學本質(zhì)觀與教學行為之間的影響因素主要包括：教師對于科學本質(zhì)恰適性（appropriateness）的理解；教師對于目標科學本質(zhì)各方面的選擇；教師對于科學本質(zhì)觀各方面相對重要的側(cè)重。[23]阿拉麗耶（Alarie）等人調(diào)查職前教師的科學本質(zhì)觀與學習者特征之間的關(guān)系。結(jié)果表明，科學本質(zhì)觀與文化價值觀、自我效能感、對于科學教學的態(tài)度、元認知意識以及對科學本質(zhì)教學的關(guān)注程度顯著相關(guān)。[24]

關(guān)于科學本質(zhì)觀與教學實踐關(guān)系的具體研究包括某些教師專業(yè)發(fā)展項目對教師科學本質(zhì)觀的影響，以及教學策略對教師或?qū)W生科學本質(zhì)觀的影響。如特雷西（Tracy）等人調(diào)查在職小學教師專業(yè)發(fā)展項目（Professional Development Program for Inservice Elementary Teachers）對教師科學本質(zhì)觀以及課堂教學行為的影響。行動研究和課堂觀察的結(jié)果表明，該項目對個體科學本質(zhì)觀的發(fā)展以及基于活動的科學本質(zhì)教學有積極的影響，參與老師的受益程度受科學本質(zhì)觀的具體方面以及項目時長的影響。[25]與之類似的研究再如本杰明（Benjamin）等人通過混合研究的方式分析接受過中學科學教師培訓項目的教師在2至5年后，科學本質(zhì)觀的發(fā)展情況。[26]埃爾遜（Eulsun Seung）等人調(diào)查中等級別的科學方法課程對于職前教師科學本質(zhì)觀的改變。[27]具體教學策略對教師或?qū)W生科學本質(zhì)觀影響的實證研究包括福萊麗（Valarie）等人評價引導性探究（guided inquiry）以及具體反思性教學（explicit reflective instruction）對六年級教師科學本質(zhì)觀的影響。[28]西蒙（Simo Tolvanen）等人通過分析25個在化學教育中使用歷史研究法進行的教學設(shè)計，調(diào)查歷史實驗和事件對于科學本質(zhì)教學的影響。[29]艾默生(Amos Goh)等人通過準實驗研究法，調(diào)查建構(gòu)式學習理論指導下的教學設(shè)計對學生科學本質(zhì)觀的影響。[30]思南（Sinan Ozgelen）等人檢驗基于探究的實驗教學對職前教師科學本質(zhì)觀的影響。[31]科學本質(zhì)觀與教學實踐之間存在著復雜的影響關(guān)系，而非非線性的因果。因此不應(yīng)當直接通過科學本質(zhì)觀的現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果臆斷教師可能產(chǎn)生的教學行為，而應(yīng)當將科學本質(zhì)觀和教學行為進行解構(gòu)，通過實證研究的方式探討科學本質(zhì)觀與教學行為的具體內(nèi)容之間存在的匹配關(guān)系。

（四）影響因素：國外相關(guān)研究注重研究個體、材料、環(huán)境等因素對科學本質(zhì)觀的影響

個體、材料、環(huán)境是教學過程必然涉及的三要素。國外相關(guān)研究中包括上述三要素對科學本質(zhì)觀影響的實證研究。在個體對科學本質(zhì)觀的影響方面，古爾森（Gulsum Akyol）等人對415名職前教師的自我效能感與科學本質(zhì)觀的影響作出調(diào)查。結(jié)果表明，對理論的理解和接受水平越高，科學本質(zhì)觀水平越樸素（naive），對教學影響力的自我效能感聯(lián)系越強。[32]在材料對科學本質(zhì)觀的影響方面，如艾琳（Erin）等人通過混合研究的方法，研究科學本質(zhì)與學科知識之間的關(guān)系，并建議科學教師在探究課的學生活動中使用目標設(shè)置和自我監(jiān)控的教學方式，以此來提升學生的科學本質(zhì)觀。[33]在環(huán)境對科學本質(zhì)觀的影響方面，凱瑟琳（Catherine）等人研究500多名小學女教師的科學本質(zhì)觀與教師學習環(huán)境之間的關(guān)系。結(jié)果表明，積極的教室環(huán)境能夠提升個體對于科學本質(zhì)的理解。[34]以整體、宏觀的視域?qū)茖W本質(zhì)觀及其影響因素進行實證研究，有利于輔助教學策略的實施與應(yīng)用，為科學本質(zhì)觀聯(lián)系教學實踐提出具有針對性的建議。

三、國外相關(guān)研究對我國科學本質(zhì)觀實證研究的啟示

（一）重視對科學本質(zhì)觀的實證研究

實證研究向來是我國教育研究領(lǐng)域的薄弱環(huán)節(jié)。近年來我國實證研究的數(shù)量雖然有所增加，但相較于思辨研究，仍然數(shù)量較少。[35]關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究，國內(nèi)文獻相較于國外研究起步晚了半個世紀。由于我國關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究數(shù)量較少，遑論綜述性研究或元研究。教育工作者應(yīng)當對這一研究領(lǐng)域高度重視，利用能夠觸及的研究資源，針對教師、學生、文本材料等研究對象進行有目的的、系統(tǒng)的、持續(xù)的實證研究，以豐富我國在這一研究領(lǐng)域的研究成果。實證研究應(yīng)當是對某一區(qū)域內(nèi)的研究對象進行持久的系統(tǒng)研究，而不僅僅局限于對某類對象進行現(xiàn)狀調(diào)查。隨機性較強的現(xiàn)狀調(diào)查脫離教學實踐，不利于研究結(jié)論的遷移。關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究不一定執(zhí)著于對教師或?qū)W生進行調(diào)查，運用科學的方法分析教材、課標、教案等文本材料中的科學本質(zhì)觀同樣能夠為這一研究領(lǐng)域提供豐富的實證材料。我國學者應(yīng)當嘗試使用多元化的科學方法，得出可信度高，并且對教學實踐具有指導意義的成果。

（二）建立跨學科、跨區(qū)域的共同體，突出調(diào)查對象的橫向比較與縱向比較

通過上述分析可知，在國內(nèi)已有的18篇關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究中，研究對象遍及北京、山東、山西、浙江等多個省市，研究對象包括職前科學教師、在職科學教師、小學一級初高中學生、幼兒教師、高職學生等多種身份。研究樣本地區(qū)及身份的過度分散，導致研究結(jié)果缺乏比較分析，無法確定諸多因素對個體科學本質(zhì)觀的影響。因此，關(guān)于科學本質(zhì)觀的研究應(yīng)當選擇具有代表性的樣本進行系統(tǒng)研究。一方面，以研究樣本為依據(jù)將其與其他樣本進行比較，通過控制變量，揭示地區(qū)、學校、培訓活動等因素對個體科學本質(zhì)觀的影響。特別是對一些改革措施的研究，以實證研究的結(jié)果作為修正和確定策略的依據(jù)，在實踐中檢驗策略的實施效果，實現(xiàn)研究成果的螺旋式上升。另一方面，以樣本自身作為參照進行跟蹤研究，分析一段時間內(nèi)研究對象科學本質(zhì)觀的變化情況，并對該時間段內(nèi)可能對其科學本質(zhì)觀產(chǎn)生影響的因素進行理論分析與實證研究，細化科學本質(zhì)觀的影響因素。

（三）盡量避免將科學本質(zhì)觀二分為“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”，細化科學本質(zhì)觀的考察維度

國內(nèi)關(guān)于科學本質(zhì)觀的實證研究多將調(diào)查結(jié)果劃分為傳統(tǒng)與現(xiàn)代；傳統(tǒng)、深刻、初級；錯誤、樸素、理想；實證、建構(gòu)等。根據(jù)科學本質(zhì)觀的歷史演進，經(jīng)驗主義、實證主義、邏輯經(jīng)驗主義和理性主義被視為“傳統(tǒng)”的科學本質(zhì)觀；證偽主義、后實證主義被視為“新”的科學本質(zhì)觀。[36]這種分類方式與研究方法密切相關(guān)。國內(nèi)研究多將國外已有的研究問卷進行本土化后加以使用，調(diào)查結(jié)果多以量化數(shù)據(jù)的方式予以呈現(xiàn)，評判依據(jù)為正向題得分越高，科學本質(zhì)觀“越好”，反之亦然。然而將個體的科學本質(zhì)觀做出價值評價，并進行優(yōu)劣劃分的研究方法有待商榷。通過上述分析可知，個體的科學本質(zhì)觀與教學行為之間關(guān)系復雜，一些實證研究僅僅得出某些特定情境下變量之間的匹配關(guān)系。因此，即使是持“樸素”或“實證”科學本質(zhì)觀的教師，未必缺乏使用探究、論辯等教學方式的意識與能力。筆者建議，在進行科學本質(zhì)觀的調(diào)查時，可以采用現(xiàn)象圖析學方法論，客觀的對調(diào)查結(jié)果進行歸納，總結(jié)其本質(zhì)上的差異（qualitatively variation），而不對其進行價值判斷。[37]

（四）以各學科的具體學科知識內(nèi)容作為考察科學本質(zhì)觀的載體

國內(nèi)已有的多數(shù)研究均是基于已有的調(diào)查問卷，以科學知識、科學事業(yè)、科學探究等內(nèi)容作為調(diào)查個體科學本質(zhì)觀的載體。這種調(diào)查方式涉及的內(nèi)容過于寬泛，不利于突出學科特征對于科學本質(zhì)觀的影響。實際上，在學科的差異即科學本質(zhì)觀的體現(xiàn)上，物理被視為所有科學的典范模式，傾向于利用經(jīng)典科學實驗解構(gòu)復雜體系中的變量，而生物學則更加傾向于從系統(tǒng)整體的角度界定問題。[38]一方面，建議使用學科具體知識調(diào)查具體學科教師或?qū)W生的科學本質(zhì)觀。個體的科學本質(zhì)觀有可能受任課教師、學科知識特征、學習方式等因素的影響，因此對于不同學科，可以使用具體的學科知識內(nèi)容，特別是爭議性較強、比較具有帶表形的知識作為調(diào)查內(nèi)容。另一方面，可以使用形象化的方式對個體的科學本質(zhì)觀進行調(diào)查。例如在已有的研究中通過讓小學生繪制科學家的形象來判斷個體的科學本質(zhì)觀，或者可以通過對某一具體事件作出評價，或繪制某一學科知識發(fā)展歷程的思維導圖等形象化的方式等。前者是在個體在深思熟慮的情況下做出的可信度較高的內(nèi)容，通過對內(nèi)容的分析能夠更加準確、更加具體的判斷個體科學本質(zhì)觀的發(fā)展情況。

（五）增加關(guān)于科學本質(zhì)觀與教學實踐的實證研究，有針對性的對教學實踐進行改革

國內(nèi)已有研究中，通常以建議、策略、討論作為文章的結(jié)尾，缺乏對科學本質(zhì)觀與教學實踐關(guān)系的研究。大量的建議或策略過于寬泛、缺乏針對性，一線教師在閱讀文獻的過程中無法直接獲得有指導意義的建議，導致教育研究與實踐相脫節(jié)。因此，相關(guān)研究應(yīng)當關(guān)注科學本質(zhì)觀與教學實踐之間的關(guān)系，用實證研究判斷兩者之間是否存在關(guān)系。若存在，指出有哪些具體的聯(lián)系與影響，并基于這些影響提出有針對性的建議與策略，以利于教學實踐的完善?？茖W本質(zhì)觀還應(yīng)當與PCK的相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來進行探討，探討教師在教學過程中如何更好的教授科學本質(zhì)。這種研究需要研究者與一線教師緊密配合通過調(diào)查教師的教學設(shè)計、教學流程、課后反思等內(nèi)容對教師的具體教學行為作出明確的把握，進而判斷兩者的關(guān)系。在判斷關(guān)系中需要將科學本質(zhì)觀與教學行為細化，用實證研究的方式判斷兩者在哪些環(huán)節(jié)存在相互影響的關(guān)系。如此一來，在教師培訓的過程中教師教育者也可以更加具有針對性的對教師的科學本質(zhì)觀進行改善，同時在教學的過程中也能夠指導學生應(yīng)當使用那些策略，有針對性的改善學生對于科學本質(zhì)的理解。

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Discussing on the Current Situation of Empirical Studies on the Conceptions of the Nature of Science——Based on the Comparison Between Chinese and Foreign Articles

ZHANG Xiao

Chinese researches had a late start and less research findings on the study of conceptions of the nature of science. Gaining good experience through comparing Chinese and foreign studies, the object of foreign researches are board, methods are multiple,the relationship between theory and practice is emphasized,the effect of person, material and environment. We can find enlightenment on improving Chinese empirical studies on the conceptions of the nature of science. We should pay more attention to empirical research on the nature of science, establish communications across disciplines and areas, avoid dividing the nature of science into “tradition” and “modern”, take knowledge as carrier to check the nature of science, increase empirical researches on the nature of science.

the conceptions of the nature of science；empirical study；Chinese and foreign studies；compare

G40-034

A

2095-6762(2016)06-0089-08

（責任編輯 于小艷）

2016-06-29

張霄，首都師范大學教育學院博士研究生（北京，100037）