□王亞茹

二語學(xué)習(xí)者焦慮研究述評

□王亞茹

在二語習(xí)得領(lǐng)域，除了認(rèn)知因素，態(tài)度、動機(jī)、個性等情感因素也影響語言學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)。而語言焦慮是語言習(xí)得者在語言學(xué)習(xí)中所特有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的普遍性和特殊性的研究從無到有、從淺到深在不斷地發(fā)展。本文從四個方面對此進(jìn)行研究，回顧了近年來國內(nèi)外二語學(xué)習(xí)中焦慮研究的發(fā)展情況，總結(jié)了主要研究結(jié)論，得出相關(guān)研究成果對二語學(xué)習(xí)和二語教學(xué)的啟發(fā)性意義。

二語學(xué)習(xí)焦慮研究成果

一、引言

20世紀(jì)80年代之后，二語習(xí)得研究取得了長足發(fā)展。二語學(xué)習(xí)中的情感因素與二語學(xué)習(xí)的關(guān)系也受到了廣泛關(guān)注。從20世紀(jì)六七十年代開始，國外的學(xué)者就開始了對二語學(xué)習(xí)中焦慮的深入研究。近年來（大約21世紀(jì)初開始），我國也出現(xiàn)了有關(guān)對二語學(xué)習(xí)焦慮問題的探討，焦慮已經(jīng)成為二語學(xué)習(xí)中一個不可忽視的重要情感因素。語言焦慮對學(xué)習(xí)語言，特別是對外語學(xué)習(xí)會產(chǎn)生負(fù)面影響，這一點(diǎn)已經(jīng)得到了一致的公認(rèn)和充分的研究。

二、研究概況

以“焦慮”“外語學(xué)習(xí)”“二語習(xí)得”作為模糊關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)和圖書館數(shù)據(jù)庫資源中收集了近30年來與該關(guān)鍵詞有關(guān)、發(fā)表在CSSCI和國外核心期刊上的文獻(xiàn)，并進(jìn)行篩選，最后共選論文19篇，發(fā)表年份為1986～2014年。其中7篇外國文獻(xiàn)，發(fā)表年份主要集中在1986～2001年；12篇中文文獻(xiàn)，發(fā)表年份主要集中在2001～2014年。

本文將二語學(xué)習(xí)者焦慮的研究主要劃分為四大領(lǐng)域，分別是二語學(xué)習(xí)中的焦慮本體研究、焦慮在具體語言技能學(xué)習(xí)方面的研究、二語學(xué)習(xí)中焦慮產(chǎn)生的原因研究、以及焦慮對二語學(xué)習(xí)的影響以及對策探索。下面就每個領(lǐng)域的研究情況作一概述。

三、二語學(xué)習(xí)中的焦慮本體研究

E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）對焦慮的定義和行為表現(xiàn)進(jìn)行了研究和說明，并提出了外語課堂焦慮評估等級理論，設(shè)計(jì)出了一個后來被廣泛采用的外語學(xué)習(xí)焦慮測量方法：外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表。他們認(rèn)為，外語課堂焦慮是由于語言學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與之相關(guān)的自我觀察、看法、情感及行為的鮮明復(fù)雜體。因此，外語課堂焦慮包含三個主要部分：交流恐懼、考試焦慮，和負(fù)面評價恐懼。

關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的分類，最具代表性的除了Horwitz等的三分法，還有MacIntyre和Gardner（1994）的三分法，他們把外語學(xué)習(xí)焦慮分為輸入焦慮、處理焦慮和輸出焦慮。他們對語言焦慮的定義是：與二語語境（包括說、聽和學(xué)習(xí)）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。當(dāng)然，早期有過Alpert和Haber在1960年提出的二分法，也就是把學(xué)習(xí)焦慮分為促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）和妨礙性焦慮（debilitating anxiety）兩種。這種觀點(diǎn)在一定時間有較大影響，然而進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，二語習(xí)得研究取得了長足發(fā)展，隨著學(xué)界對二語學(xué)習(xí)中的焦慮研究的深入，我們逐步認(rèn)識到焦慮對二語學(xué)習(xí)并沒有促進(jìn)性作用，不同程度的焦慮反而對二語學(xué)習(xí)有不同程度的妨礙，焦慮程度越高，阻礙越大。Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專家就外語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行過訪談，Krashen認(rèn)為，語言習(xí)得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。他指出，為了掌握一門語言，學(xué)習(xí)者應(yīng)該假設(shè)自己會取得成功。

近年來，我國雖然也出現(xiàn)了有關(guān)對語言焦慮問題的探討，但大多涉及理論上的分析或研究現(xiàn)狀的評述，如王銀泉、萬玉書（2001）根據(jù)歐美國家對語言焦慮的研究成果介紹了在外語學(xué)習(xí)過程中焦慮造成的負(fù)影響、焦慮的測量以及相關(guān)研究成果對外語教學(xué)的啟發(fā)性意義。李炯英、林生淑（2007）在審視國外語言焦慮研究的發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，著重介紹30年來外語學(xué)習(xí)焦慮的分類、行為表現(xiàn)、與外語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系、外語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)因素以及降低外語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)措施等方面的研究成果，并探討語言焦慮研究對我國外語教學(xué)的啟示。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)國外學(xué)術(shù)界對二語學(xué)習(xí)焦慮的研究開始很早并且成果豐碩，對焦慮本體有著清晰的研究和認(rèn)識。國內(nèi)關(guān)于二語學(xué)習(xí)焦慮研究起步較晚，在20世紀(jì)90年代中期逐步出現(xiàn)了相關(guān)的論文，以對國外焦慮研究的總結(jié)介紹為主，初期缺乏科學(xué)的實(shí)證性研究。筆者在檢索CSSCI的相關(guān)研究時，發(fā)現(xiàn)關(guān)于焦慮本體的研究是從21世紀(jì)才有的，且數(shù)量很少。

四、焦慮在具體語言技能學(xué)習(xí)方面的研究

Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專家都接受過外語學(xué)習(xí)焦慮問題的訪談。Omaggio Hadley強(qiáng)調(diào)指出，在外語學(xué)習(xí)的“聽說讀寫”四要素中，一般認(rèn)為“說”最能誘發(fā)焦慮。但是對許多學(xué)生來說，閱讀、寫作甚至詞匯記憶都有可能誘發(fā)焦慮。Saito，Horwitz和Garza（1999）根據(jù)外語課堂焦慮量表改編的閱讀量表進(jìn)行實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的外語閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)。與此同時，Cheng，Horwitz和Schallert（1999）發(fā)現(xiàn)，外語課堂焦慮與口語和寫作成績均呈負(fù)相關(guān)，二語寫作焦慮不僅與寫作成績顯著相關(guān)，而且對寫作具有重要的解釋和預(yù)測作用。

國內(nèi)關(guān)于焦慮在聽說讀寫等語言技能方面的研究多是從漢語母語學(xué)習(xí)者英語作為二語學(xué)習(xí)的角度展開的。

方玲玲，黃廣玲（2002）指出，聽力理解由于受時間一維性限制，學(xué)生在此過程中普遍容易受到焦慮情緒的負(fù)面影響。聽力方面的焦慮不僅對聽力理解造成影響，也可能產(chǎn)生英語交際畏懼，造成了目前常見的“聾啞英語”現(xiàn)象。陳艷輝（2009）也認(rèn)同焦慮對二語學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)的影響，特別是在聽力測試時，過度的焦慮會擾亂學(xué)生的注意力，干擾聽者理解信息。因此，她認(rèn)為焦慮是聽力學(xué)習(xí)中最大的情感障礙。

石運(yùn)章、劉振前（2006）對外語閱讀焦慮與英語成績的關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)閱讀焦慮與閱讀成績及統(tǒng)考成績之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。

趙濱麗（2008）提出，除了可理解的輸入之外，教師還要創(chuàng)設(shè)言語交際環(huán)境，借助多媒體等技術(shù)，形成輕松活躍的課堂氣氛，使學(xué)習(xí)者在輕松自然的氣氛中開口說英語，這將有助于降低焦慮感，樹立學(xué)習(xí)者的自信心，增加其語言輸出，從而增進(jìn)第二語言學(xué)習(xí)。呂紅艷（2010）利用口語焦慮量表和口語策略量表對南京某大學(xué)116名非英語專業(yè)一年級學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，運(yùn)用定量研究方法進(jìn)行描述和分析，證實(shí)了學(xué)者們一直認(rèn)為的“說”是二語學(xué)習(xí)中最容易引起焦慮的方面，學(xué)生焦慮水平與口語成績呈顯著性負(fù)相關(guān)。

Cheng，Horwitz和Schallert（1999）提出外語寫作焦慮作為一種特殊的、專門與外語寫作輸出過程相關(guān)的語言學(xué)習(xí)焦慮需要有專門的測量工具。Cheng在2004年編制了《二語寫作焦慮量表》，專門用于測量二語（外語）寫作焦慮。該量表包括外語寫作焦慮的三個方面：軀體焦慮、認(rèn)知焦慮和回避行為。國外眾多研究結(jié)果表明外語寫作焦慮與寫作水平呈負(fù)相關(guān)。在此基礎(chǔ)上，吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）采用“二語寫作焦慮量表”對454名非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作焦慮整體處于高焦慮體驗(yàn)水平，這對他們的英語寫作學(xué)習(xí)和能力提高有很大的阻礙作用。

郭燕、徐錦芬（2014）采用5份焦慮量表對華中地區(qū)一所部屬高校457名非英語專業(yè)大學(xué)生的大學(xué)英語課堂和聽、說、讀、寫4項(xiàng)技能學(xué)習(xí)共5個維度的焦慮進(jìn)行了全面的調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生總體和各維度焦慮均處于中等程度，焦慮值從高到低依次為課堂、口語、聽力、寫作與閱讀焦慮，并且課堂焦慮顯著高于閱讀和寫作焦慮，閱讀焦慮顯著低于其他4個維度。男、女學(xué)生在口語焦慮的主動傾向因子上存在顯著差異，在總體、5個維度以及各維度其他因子上的焦慮無顯著差異。

總結(jié)這一領(lǐng)域的研究，焦慮在二語學(xué)習(xí)者聽說讀寫等不同的語言技能的培養(yǎng)上有著不同形式的表現(xiàn)，但都是消極阻礙的作用。國外的學(xué)者研究較早、較深入，設(shè)計(jì)出了一些定量研究分析的方法，國內(nèi)相關(guān)的定量研究和實(shí)驗(yàn)研究不多，已有的研究借鑒了國外的研究方法。如：呂紅艷（2010）利用“口語焦慮量表”和“口語策略量表”，吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）采用“二語寫作焦慮量表”，郭燕、徐錦芬（2014）利用5份焦慮量表做的研究。本文通過收集到的CSSCI期刊上的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于焦慮在具體的聽說讀寫等語言技能方面的研究多是從漢語母語學(xué)習(xí)者英語作為二語學(xué)習(xí)的角度展開的，而較少有從普遍意義上的二語學(xué)習(xí)著手的，已有的研究較多參考了國外的研究成果。

五、二語學(xué)習(xí)中焦慮產(chǎn)生的原因研究

Young（1992）、Krashen、Omaggio Hadley等指出，嚴(yán)厲的糾錯方式是產(chǎn)生焦慮的重要因素。Omaggio Hadley強(qiáng)調(diào)指出，為了使外語學(xué)習(xí)獲得成功，教師必然會使學(xué)生操練大量技能并且不斷對學(xué)生加以測試，但這種行為會誘發(fā)焦慮，學(xué)習(xí)效果適得其反。OmaggioHadley還認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，學(xué)生回答問題時，老師的反應(yīng)如果不是只有一個簡單的“是”與“否”的評估，那么學(xué)生產(chǎn)生焦慮的可能性就會大為減小。Krashen認(rèn)為，以問答為代表的傳統(tǒng)語言教學(xué)模式對學(xué)生來說也十分容易誘發(fā)焦慮。鄧秀均（2008）調(diào)查和分析了3個初、中級短期班的28名留學(xué)生，他們對教師課堂提問的態(tài)度及問題的難易程度和反饋形式等所反映出來的情感表明：教師成功的提問模式，有助于減輕學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的焦慮情緒；而一些不恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞剑瑒t容易使學(xué)生產(chǎn)生過度的學(xué)習(xí)焦慮，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和信心。

MacIntyre等（1997）認(rèn)為學(xué)習(xí)者對自身能力的自我認(rèn)知在焦慮和外語學(xué)習(xí)成績之間起著重要作用。他們認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮與自我能力知覺呈負(fù)相關(guān)，外語學(xué)習(xí)焦慮高的學(xué)習(xí)者往往傾向于自我貶低，而無焦慮的學(xué)習(xí)者常會自我褒揚(yáng)。

Kitano（2001）提出，不同性別和年齡的學(xué)習(xí)者有時在焦慮程度上也會有不同，男同學(xué)比女同學(xué)更多地受到自我能力意識的影響；當(dāng)男同學(xué)對自身能力評價越低時，焦慮程度就越高。Kitano（2001）指出，學(xué)生個人的性格因素、心理狀況、外語學(xué)習(xí)時間和經(jīng)驗(yàn)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)環(huán)境等等都對二語學(xué)習(xí)者有著不同的影響，從而使之產(chǎn)生焦慮。

在二語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生焦慮的原因分析研究方面，筆者并未在CSSCI里檢索到相關(guān)的中文研究文獻(xiàn)，這與中國作為世界上學(xué)習(xí)外語人數(shù)最多的國家的實(shí)際情況不相符。國外語言類核心期刊上的相關(guān)研究也不是很多。我們大致可以得出二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮的原因和自身內(nèi)部的情感因素、自身實(shí)際、教師教學(xué)以及客觀條件有關(guān)。

六、焦慮對二語學(xué)習(xí)的影響以及對策探索

Horwitz（1986）利用外語學(xué)習(xí)焦慮量表對交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評價恐懼給外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)影響作了分析。結(jié)果證明了學(xué)生在這一量表上的得分與他們的課程成績有著顯著的相關(guān)性。除此之外，大量國內(nèi)外的理論和實(shí)證研究表明，不同形式和程度焦慮對二語學(xué)習(xí)都有著不可回避的負(fù)面影響。

上文提到，Young（1992）指出嚴(yán)厲的糾錯方式是產(chǎn)生焦慮的重要因素，Krashen認(rèn)為，以問答為代表的傳統(tǒng)語言教學(xué)模式也容易誘發(fā)焦慮。也就是說，教師的課堂語言、糾錯方式以及提問策略都會導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)者在課堂上產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮感。類似的觀點(diǎn)還有劉梅華、沈明波（2004）提出教師可以幫助學(xué)生改善焦慮，如改善提問技巧，延長準(zhǔn)備時間，允許多種不同的答案，大力提倡任務(wù)交流等。鄧秀均（2008）也給出了相應(yīng)的建議：一是教師要有友善的提問態(tài)度并營造輕松的課堂氣氛；二是設(shè)置難度適中的參考性問題；三是間接糾錯和自我糾錯。從調(diào)查看，學(xué)生們更傾向在合作互助中自我糾錯，互助的課堂比充滿競爭氣氛的學(xué)習(xí)環(huán)境更有利于學(xué)生減少焦慮。

在具體到中國學(xué)習(xí)者英語作為第二語言的學(xué)習(xí)焦慮方面，我國學(xué)者有較多的思考和應(yīng)對策略。盡管是具體的英語作為第二語言的漢語學(xué)習(xí)者研究，而非廣義上的、普遍意義上的二語學(xué)習(xí)者焦慮研究，但也有重要的指導(dǎo)和借鑒意義。

方玲玲，黃廣玲（2002）提出緩解學(xué)生聽力理解焦慮的對策：首先是抓關(guān)鍵信息，整體聽和選擇聽相結(jié)合；其次是擴(kuò)大信息輸入面；三是聽說結(jié)合。陳艷輝（2009）提出運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)手段傳授教學(xué)內(nèi)容，可運(yùn)用原版電影、電視等來激發(fā)學(xué)生對英語聽力的興趣，直觀生動而有吸引力，減少學(xué)生在聽力課堂中的焦慮感。

趙濱麗（2008）針對“說”的焦慮提出英語課程體系應(yīng)納入口語課程，為學(xué)生提供更多的話語交流機(jī)會；同時提供現(xiàn)代化的電化教學(xué)設(shè)備，創(chuàng)設(shè)直觀的口語交際情景。陳艷輝（2009）對聽力課的建議中也提到了類似的觀點(diǎn)。呂紅艷（2010）針對其研究中受試口語焦慮水平較高、在負(fù)評價恐懼方面尤為突出這一現(xiàn)象，提出教師應(yīng)幫助學(xué)生在口語活動時克服心理障礙。教師的態(tài)度積極友善時，學(xué)生就會踴躍發(fā)言，教師積極的評價和持續(xù)的鼓勵能夠降低學(xué)生的焦慮感和挫折感。

吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）考察了合作學(xué)習(xí)對于降低大學(xué)生英語寫作焦慮的作用。合作學(xué)習(xí)是20世紀(jì)70年代初興起于美國的一種教學(xué)理論與策略體系，他們通過定量研究和定性研究得出：合作學(xué)習(xí)不僅帶給學(xué)生更多的成功寫作及積極情感體驗(yàn)，還對他們英語學(xué)習(xí)的態(tài)度、價值觀等方面產(chǎn)生了積極影響。樹立寫作自信心是緩解學(xué)習(xí)者寫作焦慮的內(nèi)在激勵機(jī)制；豐富寫作教學(xué)內(nèi)涵、提高寫作能力是消除英語寫作焦慮的根本途徑。

焦慮對二語學(xué)習(xí)確實(shí)有著阻礙和消極影響，二語學(xué)習(xí)中焦慮是不可避免的，但又是可控的，我們可以通過一些策略和方法來降低焦慮的程度。另外，二語學(xué)習(xí)者克服焦慮的關(guān)鍵是學(xué)好二語，提高自己的語言水平。學(xué)生應(yīng)按時參加語言班，在不同的場合與不同的人多交流，在交流中增強(qiáng)自信心，最終取得語言能力的提高。

七、結(jié)語

本文從二語學(xué)習(xí)中的焦慮本體研究、焦慮在具體語言技能學(xué)習(xí)方面的研究、焦慮產(chǎn)生的原因研究、以及焦慮對二語學(xué)習(xí)的影響以及對策探索這四個方面對國內(nèi)外核心期刊上的相關(guān)研究做了述評。二語學(xué)習(xí)的焦慮研究經(jīng)歷了一個由抽象（焦慮本體、普遍的二語學(xué)習(xí)）到具體（不同的外語學(xué)習(xí)中、具體的聽說讀寫技能等）的變化過程。國內(nèi)的研究在第一階段——抽象部分研究較少，可能會有一個由具體到抽象的螺旋式上升發(fā)展階段。關(guān)于二語學(xué)習(xí)的焦慮研究，會在聽說讀寫的具體研究深入后，進(jìn)入綜合研究的階段。

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（王亞茹上海交通大學(xué)人文學(xué)院漢語國際教育中心200030）