詹先君 洪 民 王祥德

（安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院，安徽鳳陽）

1.引言

21世紀(jì)以來，因?yàn)橥黄屏藗鹘y(tǒng)融合性動(dòng)機(jī)理念(Gardner & Lambert, 1960)的局限，適應(yīng)英語世界語趨勢，二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)(Drnyei, 2005, 2009)理論備受矚目，引發(fā)了大量的驗(yàn)證性研究(如Kormos & Csizr, 2010, 2013; Taguchi 等, 2009)。然而，過往研究雖然證實(shí)了該模式的有效性，但又發(fā)現(xiàn)其不夠穩(wěn)定。學(xué)界認(rèn)為這是由二語動(dòng)機(jī)自我(以下簡稱二語自我)量表設(shè)計(jì)不夠合理所致(Papi, 2019; Teimouri, 2017;Tseng等, 2020)，隨后對現(xiàn)有量表進(jìn)行重大改造，形成了本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我四元結(jié)構(gòu)的二語自我分型，從而更清晰地反映了動(dòng)機(jī)來源和傾向。但該量表主要基于美國、英國、伊朗等國家研發(fā)，還沒有在我國教育情景中應(yīng)用和檢驗(yàn)。本研究嘗試運(yùn)用該量表對我國大學(xué)生二語自我分型特征進(jìn)行分析，以加深對本土二語動(dòng)機(jī)的認(rèn)識，為二語動(dòng)機(jī)的激發(fā)提供新進(jìn)路。

2.文獻(xiàn)回顧

2.1 第一代二語自我量表的不足

基于可能自我(Markus & Nurius, 1986)和自我差異理論(Higgins, 1987)的二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)由二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)構(gòu)成。其中，二語自我是該系統(tǒng)的核心層面，包括理想二語自我和應(yīng)該二語自我兩種未來二語自我，二語學(xué)習(xí)動(dòng)力來源于個(gè)體對當(dāng)前自我與理想/應(yīng)該二語自我之間差異的感知。理想二語自我指個(gè)體在二語技能方面想要達(dá)到的理想狀態(tài)，代表著希望和愿望；應(yīng)該自我是其他人希望個(gè)體在二語方面達(dá)到的目標(biāo)，表征責(zé)任和義務(wù)；個(gè)體對現(xiàn)實(shí)二語自我與理想/應(yīng)該二語自我之間差異的感知可以產(chǎn)生二語學(xué)習(xí)動(dòng)力。

為測查二語自我，學(xué)界開發(fā)了二語自我量表。二語自我第一代量表(Taguchi等,2009)是由理想和應(yīng)該二語自我組成的二元結(jié)構(gòu)。由于第一代量表的理想二語自我題項(xiàng)過于集中在本人立場，突出內(nèi)部動(dòng)機(jī)，只能探查本人理想二語自我；而應(yīng)該二語自我題項(xiàng)過于偏向他人立場，強(qiáng)調(diào)外部動(dòng)機(jī)，只能測量他人應(yīng)該二語自我(Papi,2019; Thompson & Vsquez, 2015; Tseng等, 2020)，Teimouri(2017)、Tseng等(2020)相繼改進(jìn)和研發(fā)了第二代量表，形成了本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我等四型二語自我。

2.2 第二代二語自我量表的開發(fā)

針對第一代二語自我量表的不足，學(xué)界(Blair & Azaz, 2019; Lanvers, 2016;Papi, 2019; Teimouri, 2017; Thompson & Vsquez, 2015; Tseng等, 2020)主要從二語自我立場的平衡、動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)傾向的對稱兩方面對其不斷改進(jìn)，最終形成的第二代二語自我分型量表較好地體現(xiàn)了自我差異理論，更為細(xì)致地表達(dá)了二語動(dòng)機(jī)的來源和傾向。

自我差異理論(Higgins, 1987)中的自我包括理想自我和應(yīng)該自我兩個(gè)范疇(表1)，為了反映外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化(Deci & Ryan, 2002)的程度，每個(gè)范疇又分為本人和他人兩個(gè)立場，這樣就形成了本人/他人理想自我和本人/他人應(yīng)該自我四個(gè)維度。相較于第一代二語自我量表，二語自我分型量表把動(dòng)機(jī)立場和性向有機(jī)地交織在一起，兼顧了動(dòng)機(jī)的來源和調(diào)節(jié)傾向。就來源而言，本人立場的理想和應(yīng)該二語自我屬內(nèi)部動(dòng)機(jī)，他人立場的理想和應(yīng)該二語自我屬外部動(dòng)機(jī)；就動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)傾向(Higgins 1997)而言，本人/他人理想二語自我屬于提升傾向動(dòng)機(jī)，聚焦于晉升、成長和成就的需要，是對積極結(jié)果的趨近，更能強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為。相比之下，本人/他人應(yīng)該二語自我屬于預(yù)防傾向動(dòng)機(jī)，聚焦的是安全與和平的需要，是對懲罰、批評等負(fù)面結(jié)果的規(guī)避，對學(xué)習(xí)行為的推動(dòng)較弱。考察現(xiàn)有研究，二語分型尚有如表1所列的探索余地。

表1 二語自我的立場與調(diào)節(jié)傾向

2.2.1 班級的二語自我分型特點(diǎn)

現(xiàn)有二語自我分型探索中的取樣或過于籠統(tǒng)或過于具體，尚缺乏班級層面的分析。Lanvers(2016)以及Thompson和Vsquez (2015)的敘事分析偏重于少數(shù)幾個(gè)人的訪談材料，雖然體現(xiàn)了二語自我分型的個(gè)體動(dòng)態(tài)特征，但樣本代表性不充分。而Blair和Azaz(2019), Papi(2019),Teimouri(2017), Tseng等(2020)的樣本又顯得過于籠統(tǒng)，如Teimouri(2017)把伊朗5所公立初中和高中的524名學(xué)生的數(shù)據(jù)放在一起分析，無法體現(xiàn)初中和高中在二語自我分型方面的差異；Papi (2019)和Blair和Azaz(2019)的調(diào)查對象更顯龐雜，如Papi(2019)綜合分析的 270名樣本雖然都來自美國同一所大學(xué)，但樣本在文化背景(來自50個(gè)不同的國家)、年齡(17～45歲)、年級(本科1～4年級、碩士生、博士生)、英語水平(從初級到高級)、在美學(xué)習(xí)時(shí)間(1～6年)等方面差異巨大，該研究并沒有對這些重要變量進(jìn)一步考查。

以上樣本都取自不同層次的學(xué)校，雖然班級是學(xué)校最主要的教學(xué)結(jié)構(gòu)，但是卻沒有一項(xiàng)研究開展班級層面的二語自我探查。二語自我理論的優(yōu)勢之一就是把二語動(dòng)機(jī)研究焦點(diǎn)從社會環(huán)境轉(zhuǎn)向教學(xué)環(huán)境(Drnyei, 2005, 2009)，班級是現(xiàn)代二語教育中最主要、最常見的教學(xué)組織形式和教學(xué)環(huán)境，在任課教師特征、學(xué)生特征、教學(xué)內(nèi)容、管理模式等內(nèi)外因素綜合作用下，每個(gè)班級都有自己獨(dú)特的二語動(dòng)機(jī)特征，班級因素對動(dòng)機(jī)的影響巨大(Drnyei & Ushioda，2011; Drnyei，2020)，從班級層面進(jìn)行二語自我分型考察能夠?yàn)榧ぐl(fā)和維護(hù)二語動(dòng)機(jī)、優(yōu)化二語教學(xué)和學(xué)習(xí)效果(Henry, 2020; Mackay, 2019)提供新的啟示和參考，探求二語自我分型班級特征是題中之義。

2.2.2 二語自我分型與學(xué)習(xí)行為的匹配

Teimouri (2017)基于伊朗中學(xué)生樣本的回歸分析顯示，具有提升調(diào)節(jié)傾向的理想二語自我對學(xué)習(xí)行為的預(yù)測作用最大，而預(yù)防調(diào)節(jié)性的本人/他人應(yīng)該二語自我的預(yù)測力微弱。這與第一代量表的大多數(shù)結(jié)果類似(孫云梅 李贊, 2020)。

與Teimouri(2017)相反，Papi(2019)基于美國大學(xué)生樣本的分析則證實(shí)預(yù)防調(diào)節(jié)性的本人應(yīng)該二語自我是動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為的最強(qiáng)預(yù)測因素，其次是本人理想二語自我、他人應(yīng)該二語自我和他人理想二語自我等。還是以美國大學(xué)生為樣本，Blair和Azaz(2019)則發(fā)現(xiàn)本人應(yīng)該二語自我和他人應(yīng)該二語自我對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為分別有積極效應(yīng)和消極效應(yīng)。

上述研究雖然證實(shí)了四型二語自我在不同環(huán)境中對學(xué)習(xí)行為的預(yù)測差異，但是尚未有人探求二語自我分型在立場和傾向上是否如理論假設(shè)那樣與相應(yīng)強(qiáng)度的學(xué)習(xí)行為相匹配。動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為互為表里，分析二語自我分型和二語學(xué)習(xí)行為是否表里如一，有助于從深層次揭示二語自我和二語學(xué)習(xí)行為的互動(dòng)機(jī)制，探究國別、經(jīng)濟(jì)文化因素在二語自我與語言習(xí)得之間的作用(孫云梅 李贊, 2020)。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

基于文獻(xiàn)分析，我們擬探討中國大學(xué)EFL班級的二語自我分型：

(1)不同班級的四型二語自我(本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我，下同)組合有何共性和個(gè)性特征？

(2)不同班級在四型二語自我與學(xué)習(xí)行為的匹配上有何共性和個(gè)性？

3.2 研究對象

樣本是華東某省某二本理工科院校2020級大一10個(gè)EFL教學(xué)班的578名學(xué)生，其中男、女生分別為57.4%(332人)、42.6%(246人)，平均年齡19.25歲，這10個(gè)班涵蓋了醫(yī)藥、農(nóng)業(yè)、經(jīng)管、理工、文法等8個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。樣本的性別較為平衡，專業(yè)代表性比較充分。

3.3 問卷開發(fā)

數(shù)據(jù)收集工具包括問卷和半結(jié)構(gòu)訪談。問卷用于收集背景信息和量表數(shù)據(jù)，半結(jié)構(gòu)訪談?dòng)糜诓稍L典型樣本，解釋和印證量化分析結(jié)果。

問卷由兩部分組成：第一部分是個(gè)人信息，包括性別、年齡、班級、年級等。第二部分包括二語自我分型(本人/他人理想二語自我，4題/6題；本人/他人應(yīng)該二語自我，4題/7題)、學(xué)習(xí)行為(6題)等5個(gè)量表。量表參考Teimouri(2017)，Papi (2019)，Tseng等(2020)編制。所有量表都采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，選項(xiàng)從1到5分別代表“完全不同意”到“完全同意”。考慮到所有調(diào)查對象所學(xué)外語都是英語，與外語相關(guān)的表述都改成英語。

量表開發(fā)過程如下：請三個(gè)二語動(dòng)機(jī)研究專家根據(jù)我國的實(shí)際情況選擇和翻譯題項(xiàng)，在優(yōu)化題項(xiàng)本人/他人立場、提升/預(yù)防傾向的同時(shí)，確保題項(xiàng)既能夠準(zhǔn)確表達(dá)原文含義，又能夠?yàn)楸辉囁斫狻柧沓醪骄幹仆瓿珊?，通過3次試測(n=153,n=247,n=216)進(jìn)行修改完善，最終量表達(dá)到了理想的信度和效度：7個(gè)分量表的Cronbach’s alpha系數(shù)在0.72～0.953之間，均高于0.70的信度標(biāo)準(zhǔn)；結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)結(jié)果顯示KMO=0.887，Bartlett球形檢驗(yàn)值=0 .000，因子分析結(jié)果有效。主成分探索性因子分析最終確定本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我、學(xué)習(xí)行為等5個(gè)特征值大于1的因子，共計(jì)解釋73.86%的變異，較好地解釋了整個(gè)量表的方差，結(jié)構(gòu)效度滿足要求。

實(shí)測數(shù)據(jù)分析顯示，5個(gè)分量表的Cronbach’s alpha值在0.76～0.97之間, 均高于0.70的信度接受標(biāo)準(zhǔn)，問卷結(jié)果可靠。

半結(jié)構(gòu)性訪談?dòng)?個(gè)半開放性問題組成：9個(gè)開放性問題用于了解四型二語自我形成的原因、四型二語自我之間的關(guān)系以及四型二語自我在學(xué)習(xí)行為中的作用等。

3.4 數(shù)據(jù)收集和分析

定量問卷數(shù)據(jù)和定性的半結(jié)構(gòu)性訪談數(shù)據(jù)都是通過問卷星平臺于大一第二學(xué)期期中收集。定量數(shù)據(jù)分析工具是SPSS 25.0。對于問題(1)采取均值折線圖、K均值聚類等方法，對于問題(2)采用單因素方差分析、回歸分析等方法。定性數(shù)據(jù)通過Nvivo 12.0軟件進(jìn)行主題分析。

4.結(jié)果

4.1 二語自我分型組合

在二語自我分型共性方面， 樣本總體的本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我的均值分別為4.32/4.17、3.61/3.71，說明整體而言本人/他人理想二語自我強(qiáng)度顯著大于本人/他人應(yīng)該二語自我(p=0.00 < .001)。均值折線圖(圖1)顯示，不僅每個(gè)班的本人/他人理想二語自我均值均強(qiáng)于其本人/他人應(yīng)該二語自我，而且本人/他人理想二語自我強(qiáng)的班，其本人/他人應(yīng)該二語自我也強(qiáng)，反之亦然，四型二語自我在班級間有共振現(xiàn)象。

圖1 四型二語自我均值折線圖

采用K均值聚類分析班級在二語自我分型組合上的個(gè)性特征。單因素方差F檢驗(yàn)顯示(表略)，班級間本人/他人理想二語自我[F(9, 578) = 4.67,p=0.00 < .001/F(9, 578)=5.73,p=0.00< .001]、本人/他人應(yīng)該二語自我[F(9, 578)=5.01,p=0.00 < .001/F(9, 578)=6.05,p=0.00 < .001]等4個(gè)變量均值差異都達(dá)到顯著性水平，說明不同班級在這4個(gè)二語自我分型上存在顯著差異。K均值聚類分析結(jié)果有效。

如表2，經(jīng)過反復(fù)試驗(yàn)，基于4種二語自我分型均值，可以把10個(gè)班級聚類為3類：第一類是四型二語自我全弱班，是為弱共振。包括3個(gè)班次(1、2、4班)，該類班級的本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我的均值分別為4.07/3.89、3.39/3.46，分別低于總體均值(4.32/4.17、3.61/3.71)。第二類是本人/他人理想二語自我(mean=4.43/4.27)強(qiáng)、本人/他人應(yīng)該二語自我(mean=3.63/3.75)弱的班級，屬兩型理想二語自我偏重型班，是為中度共振。這類班級最多，共有6個(gè)班次(3、5、6、8、9、10班)。中度共振班的本人/他人理想二語自我均值顯著高于兩型應(yīng)該二語自我(p=0.00 <.001)。第三類是四型二語自我全強(qiáng)班，是為強(qiáng)共振。只包括1個(gè)班級(7班)，其四型二語自我均值分別為4.52、4.45、4.20、4.29，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其總體均值。

表2 最終班級聚類中心表

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以看出，在二語自我分型組合上，共性是每個(gè)班的四型二語自我之間有共振現(xiàn)象；個(gè)性是共振在班級維度上呈現(xiàn)三種類型：弱共振，中度共振，強(qiáng)共振。

4.2 二語自我分型與學(xué)習(xí)行為的匹配

本研究使用單因素方差分析檢驗(yàn)3類二語自我分型組合班級在學(xué)習(xí)行為上的差異。結(jié)果顯示，三類班級的學(xué)習(xí)行為在.05的顯著性水平上存在著顯著性差異:F(2, 578)=6.09,p=.022，而且均值沿著四型二語自我全弱班(M=3.50, SD =.64)、本人/他人理想二語自我偏重班(M=3.88, SD= .66)、四型二語自我全強(qiáng)班(M=4.07.SD=.52)的順序呈遞增趨勢(圖2)。Scheffe法檢驗(yàn)還發(fā)現(xiàn),這三類班之間在動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為上的差異均達(dá)到了顯著水平。這個(gè)結(jié)果符合二語自我分型與學(xué)習(xí)行為關(guān)系假設(shè)，四型二語自我全弱班的內(nèi)外動(dòng)機(jī)皆弱，在二語學(xué)習(xí)行為上的投入最低；兩型理想二語自我偏重班內(nèi)部動(dòng)機(jī)高于外部動(dòng)機(jī)，內(nèi)外動(dòng)機(jī)失衡，在學(xué)習(xí)上的行動(dòng)投入次之；四型二語自我全強(qiáng)班內(nèi)外動(dòng)機(jī)都處于高水平，其在學(xué)習(xí)行為上的投入最多?？傊诙Z自我分型組合層面上，班級二語自我分型共振強(qiáng)弱與其學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)弱高度匹配，動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)表里一致的特點(diǎn)。

圖2 不同二語自我分型組合班級的學(xué)習(xí)行為均值

接著我們運(yùn)用多元線性回歸分析方法分別檢驗(yàn)四型二語自我對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為的預(yù)示作用。10個(gè)班的回歸分析均選擇逐步進(jìn)入法，該法綜合了向前法(Forward)和向后法(Backward) 的優(yōu)點(diǎn)，根據(jù)自變量和因變量相關(guān)程度大小，把自變量逐步投放到回歸模型，第一個(gè)進(jìn)入回歸模型的變量是預(yù)測力最強(qiáng)的變量。所有回歸分析的共線性檢驗(yàn)顯示，容忍度在0.74～0.95之間，都接近1；方差膨脹因子在1.34～2.56之間，均不大于10，變量之間不存在共線性問題(秦曉晴 畢勁，2015)，各個(gè)回歸分析結(jié)果有效。

回歸分析結(jié)果表明，他人理想二語自我率先進(jìn)入回歸模型的班級最多(表3)，有6個(gè)(2、4、6、8、9、10班)，R2=0.67，0.48，0.61，0.62，0.48，0.52；F=84.85，48.53，115.10，77.23，50.04，66.85；顯著性概率都是p=0.00<.001。效應(yīng)量估計(jì)結(jié)果顯示，各個(gè)班級效應(yīng)量(R2)均超過了最大標(biāo)準(zhǔn)的0.26。

表3 四型二語自我對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為的貢獻(xiàn)

他人應(yīng)該二語自我率先進(jìn)入模型的班級其次，有2個(gè)(3、7班)，R2=0.28，0.53；F=20.41，53.60；顯著性概率均為p=0.00<.001；效應(yīng)量(R2=0.33)也都超過了最大標(biāo)準(zhǔn)。

本人理想二語自我和本人應(yīng)該二語自我率先進(jìn)入模型的各有1個(gè)班級，分別是1班，R2=0.32，F(xiàn)(1, 71)=33.27.p=.000<.001；5班，R2=0.23，F(xiàn)(1, 54)=16.30.p=.000<.001。本人理想二語自我效應(yīng)量R2=0.32，也超過了最大標(biāo)準(zhǔn)，但本人應(yīng)該二語自我效應(yīng)量R2=0.23，屬于中等水平。

從第一進(jìn)入回歸模型的變量的效應(yīng)量來看，6個(gè)班他人理想二語自我R2均值=0.56，他人理想二語自我的效應(yīng)量最大；2個(gè)班他人應(yīng)該二語自我R2均值=0.41，他人應(yīng)該二語自我效應(yīng)量次之；本人理想二語自我和本人應(yīng)該二語自我R2均值分別為0.32和0.23.這兩個(gè)預(yù)測變量的效應(yīng)量最低。無論從班級數(shù)量還是從效應(yīng)量大小來看，樣本的二語學(xué)習(xí)行為主要受他人理想二語自我和他人應(yīng)該二語自我驅(qū)動(dòng)。

因此，從四型二語自我對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為的作用來看，存在著表里不一的情況：本人理想二語自我屬各班強(qiáng)度最大的動(dòng)機(jī)，但是對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為起最大作用的卻是居于其次的他人理想二語自我，本人理想二語自我僅僅在一個(gè)班(1班)的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為起次要作用的是他人應(yīng)該二語自我，再次分別為本人理想二語自我和本人應(yīng)該二語自我。

總而言之，在二語自我分型與學(xué)習(xí)行為的匹配上，班級的二語自我分型共振強(qiáng)度與其學(xué)習(xí)行為強(qiáng)度相匹配，這是共性；各型二語自我的強(qiáng)度與其對學(xué)習(xí)行為的影響不完全對等，這是個(gè)性。

5.討論

較之過往研究，本研究有不少新的發(fā)現(xiàn)，限于篇幅，這里只選擇兩個(gè)最具二語動(dòng)機(jī)實(shí)踐借鑒價(jià)值的現(xiàn)象進(jìn)行討論。

5.1 最佳二語自我分型共振分析

在二語自我分型組合上，班級間共性特征是兩型理想二語自我強(qiáng)的班級，其兩型應(yīng)該二語自我也強(qiáng)，反之亦然，四型二語自我之間有共振關(guān)系。只不過，各班的共振特點(diǎn)有所不同，少數(shù)班級(n=3)四型二語自我弱共振；個(gè)別班級(n=1)四型二語自我強(qiáng)共振；多數(shù)班級(n=6)四型二語自我中度共振。二語自我分型共振的班級差異表明班級因素對動(dòng)機(jī)有著深刻的影響。

最佳的班級動(dòng)機(jī)狀態(tài)是四型二語自我強(qiáng)共振。在此種狀態(tài)下，班級的內(nèi)部動(dòng)機(jī)(本人理想/應(yīng)該二語自我)、外部動(dòng)機(jī)(他人理想/應(yīng)該二語自我)，提升性動(dòng)機(jī)(本人/他人理想二語自我)、預(yù)防性動(dòng)機(jī)(本人/他人應(yīng)該二語自我)皆佳。此類班級雖然極少(n=1),對其進(jìn)行典型分析，能夠?yàn)槲覀兂晒ぐl(fā)和維護(hù)二語自我動(dòng)機(jī)提供難得的啟示。

利用問題“分別是什么對您的本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我影響最大？為什么我們班本人/他人理想二語自我、本人/他人應(yīng)該二語自我都比較強(qiáng)，請談?wù)勀目捶?？”對唯一的四型二語自我強(qiáng)共振班(7班，四型二語自我均值分別為M=4.52，4.45，4.20，4.29)全體學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上訪談，接著借助Nvivo12.0，采用六步主題分析法(Braun & Clarke，2006)對所收集的訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師、同伴是形成四型二語自我強(qiáng)共振的主要原因，其中教師是發(fā)揮合力的關(guān)鍵。

(1)教師因素

首先，教師通過較為頻繁的英語視頻運(yùn)用刺激了本人理想二語自我的生長。主題分析顯示，本人理想二語自我的主要成因有“視頻”，視頻的內(nèi)容涉及“音樂”“電影”“名人演講”“風(fēng)景名勝”“美食”“才藝”等，視頻運(yùn)用的時(shí)間包括“上課前幾分鐘”“上課時(shí)”“課后”等。這與Chan(2014), Mackay(2019)以及Magid和Chan(2012)等的結(jié)論一致，本人理想二語自我是個(gè)體對自己運(yùn)用英語學(xué)習(xí)、工作和生活的愉快想象，培育理想二語自我最有效的方式是視聽綜合刺激。典型樣本班的英語教學(xué)視頻內(nèi)容豐富，運(yùn)用場合貫穿了課前、課中、課后，樣本班學(xué)生在高頻率用英語欣賞賽事、歌曲、電影，了解時(shí)事、熱點(diǎn)的同時(shí)，容易產(chǎn)生代入感，進(jìn)而產(chǎn)生運(yùn)用英語進(jìn)行交流、工作和學(xué)習(xí)的愿景，英語視頻對本人理想二語自我的激發(fā)不可低估。

其次，教師通過聯(lián)結(jié)教學(xué)(Martin & Dowson，2009)培育了他人理想二語自我，這與Henry(2020)的結(jié)論一致：他人理想二語自我是個(gè)體認(rèn)為重要他人希望他或她達(dá)到的二語目標(biāo)，教師作為重要他人，可以通過師生感情聯(lián)結(jié)和教學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)來促進(jìn)他人理想二語自我。主題分析結(jié)果顯示，典型樣本班教師建立師生感情聯(lián)結(jié)的主要策略有“理解學(xué)生”“換位思考”“關(guān)心學(xué)生”“和藹可親”等。師生之間情感關(guān)系的加深，有利于學(xué)生理解教師對自己的期待，從而發(fā)展他人理想二語自我。典型樣本班教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容課內(nèi)外聯(lián)結(jié)的主要策略是給學(xué)生提供多種運(yùn)用英語的機(jī)會，如“用英語撰寫調(diào)查報(bào)告”“布置課外英語新聞閱讀任務(wù)”“布置英語視頻觀看任務(wù)”“把教學(xué)內(nèi)容和四六級考試聯(lián)系起來”“把教學(xué)內(nèi)容與考研英語聯(lián)系起來”等。把教學(xué)內(nèi)容與高利害考試(如四六級考試、考研英語)內(nèi)容相聯(lián)系、與實(shí)際英語媒體(如英語報(bào)刊、英語視頻等)相聯(lián)系，使學(xué)生感覺到英語學(xué)習(xí)的目的和意義，有利于學(xué)生喚醒、激活、鞏固他人理想二語自我。

(2)同伴因素

與Murphey等(2014)的發(fā)現(xiàn)類似，訪談發(fā)現(xiàn)理想二語同伴是班級中良好動(dòng)機(jī)形成的重要變量，理想二語同伴主要是通過助人為樂和榜樣示范來激發(fā)二語動(dòng)機(jī)的。與Murphey等(2014)不同的發(fā)現(xiàn)是，本研究發(fā)現(xiàn)理想二語同伴的動(dòng)機(jī)作用方式主要是榜樣示范，其助人為樂的動(dòng)機(jī)作用并沒有得到體現(xiàn)。主題分析表明，同伴的榜樣示范作用極大地促進(jìn)了本人/他人應(yīng)該二語自我，在“本人/他人應(yīng)該二語自我形成原因”的主題下可以歸納出如下原因：“有幾個(gè)同學(xué)英語好，我應(yīng)該向他們學(xué)習(xí)”“不少同學(xué)在為考研英語做準(zhǔn)備，我也要準(zhǔn)備”“同學(xué)英語成績好，我要努力趕上他”“女朋友英語好，我也要學(xué)好英語”等。這說明，理想二語同伴大部分是班內(nèi)的，也有少數(shù)(如女朋友)可能是班外的，英語學(xué)習(xí)榜樣可以引起其他同學(xué)的追趕、模仿。理想二語同伴的作用可以形成互惠二語學(xué)習(xí)效應(yīng)，從而營造良好的班級動(dòng)機(jī)氛圍。

二語自我分型共振對于動(dòng)機(jī)策略的啟示是，二語教師在二語自我分型的最強(qiáng)共振中起主導(dǎo)作用，提高二語教學(xué)和學(xué)習(xí)效果，二語教師不僅要重視教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)(Mercer & Dornyei，2020)。欲形成最佳四型二語自我共振，教師首先可以通過視聽媒體在英語教學(xué)中的全程運(yùn)用來培養(yǎng)本人理想二語自我，其次可以通過感情聯(lián)結(jié)和內(nèi)容聯(lián)結(jié)培育他人理想二語自我，最后，可以通過友好師生關(guān)系的建立，加深學(xué)生對教師的信任和尊重，減少二語焦慮，提升二語自信，全面激活內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)、提升性動(dòng)機(jī)和預(yù)防性動(dòng)機(jī)。另外，鑒于理想二語同伴對于二語自我的互惠式影響，教師還可以通過在班級中樹立二語學(xué)習(xí)榜樣、加強(qiáng)班級凝聚力、強(qiáng)化學(xué)生的合作互助觀念等策略來加強(qiáng)二語自我分型的共振。

5.2 二語自我分型與學(xué)習(xí)行為的表里不一

單因素方差分析顯示，班級二語自我分型共振的強(qiáng)弱與學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)弱高度匹配，是為表里一致；但是回歸分析又表明，各型二語自我的強(qiáng)度與其對學(xué)習(xí)行為的預(yù)測力并不相稱，是為表里不一。這種表里不一，既有中國傳統(tǒng)文化脈絡(luò)的影響，也與不同分型的二語自我特性有關(guān)。

回歸分析結(jié)果顯示，強(qiáng)度最大的本人理想二語自我(mean=4.32)只對極少班級(n=1)的學(xué)習(xí)行為有主要預(yù)測作用，在大多數(shù)樣本班級(n=8)中，強(qiáng)度較弱的他人理想二語自我(mean=4.17)和他人應(yīng)該二語自我(mean=3.71)對動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為發(fā)揮了主導(dǎo)作用。而Papi(2019)基于美國大學(xué)生的調(diào)查則認(rèn)為本人應(yīng)該二語自我是動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為的最強(qiáng)預(yù)測因素，其次是本人理想二語自我?？梢?，中國樣本學(xué)生的二語學(xué)習(xí)動(dòng)力主要是他人立場的二語自我，而美國樣本的二語自我動(dòng)力則來自于本人。較之于美國樣本，中國樣本的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)行為具有高度的社會認(rèn)同傾向。因?yàn)?，社會認(rèn)知觀認(rèn)為內(nèi)部主觀因素勝過外部環(huán)境因素對學(xué)習(xí)行為的影響，而社會認(rèn)同觀則認(rèn)為外部環(huán)境因素在個(gè)體學(xué)習(xí)行為中占主導(dǎo)地位(Dornyei & Ushioda，2011)。四型二語自我中，他人理想二語自我代表個(gè)體相信他人希望他或她擁有的屬性，他人應(yīng)該二語自我是重要他人認(rèn)為個(gè)體應(yīng)該擁有的屬性。因此，他人理想/應(yīng)該二語自我都屬于外部動(dòng)機(jī)因素，是他人的希望或要求在個(gè)體思想上的投射，屬于社會認(rèn)同范疇。相反，本人理想/應(yīng)該二語自我表征內(nèi)部力量對學(xué)習(xí)動(dòng)力的調(diào)節(jié)，是內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，屬社會認(rèn)知范疇。

樣本學(xué)習(xí)行為的社會認(rèn)同傾向與中國的文化特征有關(guān)。包括中國在內(nèi)的東亞文化圈學(xué)生深受儒家文化浸潤，重視集體價(jià)值和他人感受(Apple & Da Silva，2016)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為很大程度是為了滿足父母、教師等重要他人的期待(他人理想二語自我)和要求(他人應(yīng)該二語自我)。Yung(2019)也發(fā)現(xiàn)中國香港學(xué)生有類似于他人理想二語自我的壓制理想二語自我(suppressed ideal L2 selves)，壓制理想二語自我就是為了滿足考試、晉升等實(shí)用目的而壓制本人理想二語自我活動(dòng)(如學(xué)唱英語歌曲、觀看英語劇等)，而把精力和時(shí)間投入到實(shí)用性的應(yīng)考二語學(xué)習(xí)中。

Papi(2019)證實(shí)，具有社會認(rèn)知屬性的本人應(yīng)該二語自我是美國大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的最強(qiáng)預(yù)測因素。這是因?yàn)槊绹幕缟凶杂珊蛡€(gè)性，美國樣本的二語學(xué)習(xí)行為主要影響因素是個(gè)人的信念、理想等內(nèi)部因素，具有顯著的社會認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)特征。

就特性而言，雖然本人理想二語自我是二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)中的核心動(dòng)機(jī)要素，但并不一定能轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)行為(Lamb，2012;Papi & Abdollahzadeh，2012; MacIntyre &Serroul，2015;詹先君，2015)，因?yàn)楸救死硐攵Z自我轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為還受諸多條件制約(Drnyei，2005；孫云梅 李贊，2020)，如理想自我形象的可行性、鮮活性、合理性，及時(shí)的激活、實(shí)現(xiàn)自我的策略等。相較而言，他人理想二語自我主要來自于教師、親友、父母等重要他人的鼓勵(lì)、鞭策、褒獎(jiǎng)，在轉(zhuǎn)化為行動(dòng)時(shí)不受過多的條件限制，更容易變現(xiàn)為學(xué)習(xí)行為。

二語自我分型對學(xué)習(xí)行為影響啟示我們，在中國的班級二語教學(xué)中，要想使二語自我最大化地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為，一方面，二語教師可以大力加強(qiáng)他人理想二語自我，強(qiáng)化外部提升性二語動(dòng)機(jī)；另一方面，還要利用各種條件訓(xùn)練學(xué)生的本人理想二語自我策略，加速提升二語動(dòng)機(jī)的行為轉(zhuǎn)化率。

6.結(jié)語

基于數(shù)據(jù)分析，本文發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)EFL班級的二語自我分型特征如下：首先，在二語自我分型組合上，共性是每個(gè)班的四型二語自我有共振現(xiàn)象；個(gè)性是共振在班級維度上呈現(xiàn)三種類型——弱共振，中度共振，強(qiáng)共振。其次，在二語自我分型與學(xué)習(xí)行為的匹配上，共性是班級的二語自我分型共振強(qiáng)度與其學(xué)習(xí)行為強(qiáng)度相匹配；個(gè)性是各型二語自我的強(qiáng)度與其對學(xué)習(xí)行為的影響不完全對等。研究結(jié)果對于二語教學(xué)實(shí)踐的最大啟示是，我們在利用各種二語自我激發(fā)二語動(dòng)機(jī)的同時(shí)，要注意二語自我轉(zhuǎn)化為二語行為的困難，通過二語教師的努力成功地把二語自我轉(zhuǎn)化為二語學(xué)習(xí)行動(dòng)，可以實(shí)現(xiàn)二語自我動(dòng)機(jī)效應(yīng)的最優(yōu)化。

本研究的不足在于：樣本取自同一個(gè)學(xué)校，研究結(jié)論是否具有代表性有待繼續(xù)調(diào)查；量表的合理性有待進(jìn)一步證明。未來還可以從英語水平、年級、專業(yè)、性別、任課教師等視角對二語自我分型特征進(jìn)一步探索。