葛東娟

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

?

教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系之探微

葛東娟

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

[摘要]教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是教育學(xué)的一個(gè)重要命題,對(duì)這兩個(gè)概念進(jìn)行界定是明確其關(guān)系的第一步。本文在對(duì)現(xiàn)有研究進(jìn)行梳理之后發(fā)現(xiàn)，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著脫離、指導(dǎo)和依存這三種關(guān)系，從教育理論與實(shí)踐的文化差異、本質(zhì)差異以及實(shí)施主體差異的角度可以尋找到二者關(guān)系存在問(wèn)題的原因及相應(yīng)的解決策略。

[關(guān)鍵詞]教育理論教育實(shí)踐關(guān)系

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.03.005

對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間復(fù)雜關(guān)系的討論，在教育學(xué)界經(jīng)久不衰。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)屆對(duì)二者關(guān)系的研究日益深入，對(duì)這一基本命題有了更為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

一、相關(guān)概念的界定

教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專(zhuān)門(mén)化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對(duì)完整的定義，囊括了相對(duì)抽象的對(duì)教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)”，并且有不同的種類(lèi)與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會(huì)以文字、符號(hào)的形式存在；“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)”[2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過(guò)，后者所代表的形態(tài)，往往會(huì)受到忽視。

顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類(lèi)有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”；郭元祥教授則將這一概念定義為“人們?cè)谝欢ǖ慕逃^念基礎(chǔ)之上展開(kāi)，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式”[3]；石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動(dòng)”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動(dòng)。

二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。

(一)脫離關(guān)系

以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無(wú)用武之地。

這種現(xiàn)象使人不禁會(huì)進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎？“脫離”就一定是不好的嗎？對(duì)此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的？同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的？”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來(lái)的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無(wú)限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎？所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾模魧⒅l(fā)展成為對(duì)教育實(shí)踐的無(wú)知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對(duì)此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

(二)指導(dǎo)關(guān)系

以馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為出發(fā)點(diǎn)來(lái)看待整個(gè)問(wèn)題的話，認(rèn)識(shí)是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識(shí)能夠有效對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。

對(duì)于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡(jiǎn)單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系”[7]。對(duì)于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對(duì)獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會(huì)構(gòu)成的三維空間的支配”[8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對(duì)現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎？更進(jìn)一步地來(lái)說(shuō)，教育理論可能并不是完美的，難免會(huì)有正誤之分，難道都能夠用來(lái)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎？這是值得反思的。

到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對(duì)教育理論工作者來(lái)說(shuō)，“在教育實(shí)踐活動(dòng)之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’；更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’”[9]。

(三)平等依存關(guān)系

就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。

二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒(méi)有一方從屬另一方之說(shuō)。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)?！坝眯闹莿?chuàng)造出最具創(chuàng)見(jiàn)性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動(dòng)創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動(dòng)要進(jìn)行考慮的事情,這是專(zhuān)業(yè)分工的客觀要求”[10]。

三、二者“疏離”的原因淺析

教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無(wú)法避免的，對(duì)此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。

(一)舶來(lái)品與“本土化”的文化差異

我國(guó)的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國(guó)，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國(guó)國(guó)情還是一個(gè)問(wèn)題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問(wèn)題，就會(huì)去尋求西方理論的幫助。

基于中國(guó)的“教育實(shí)踐”問(wèn)題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請(qǐng)教彈奏古箏的技巧，盡管音樂(lè)的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問(wèn)題上，可以更多地對(duì)以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。

(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異

教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營(yíng)的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會(huì)有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無(wú)法克服的，要做的就是認(rèn)識(shí)二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對(duì)二者的關(guān)系保持尊重。

教育理論具有普遍性，具有多種分類(lèi)和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類(lèi)：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論；規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11]；教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會(huì)遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱(chēng)之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過(guò)于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒(méi)有生命的實(shí)踐，也不能稱(chēng)之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。

就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來(lái)，從教育理論的研究動(dòng)態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對(duì)教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對(duì)其的“指導(dǎo)”作用。

需要注意的是，即使教育理論對(duì)改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測(cè)和洞察實(shí)踐，教育理論無(wú)法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。

(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異

閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔；由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場(chǎng)域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)”[13]。

人們對(duì)教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對(duì)教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來(lái)說(shuō)，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。

四、解決二者“疏離”的策略

(一)從“本土文化”出發(fā)

撇開(kāi)“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說(shuō)，用基于西方的教育理論來(lái)解決中國(guó)的教育實(shí)踐問(wèn)題根本不對(duì)癥。根據(jù)人類(lèi)生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會(huì)文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對(duì)中國(guó)的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會(huì)文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問(wèn)題。

(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)

理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問(wèn)題。

葉瀾教授所提出的教育三級(jí)理論之中，對(duì)其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級(jí)，最初級(jí)水平，理論對(duì)實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級(jí)，對(duì)實(shí)踐的解釋和說(shuō)明，這一級(jí)水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級(jí)，對(duì)某類(lèi)實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級(jí)，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平[14]。所以說(shuō)針對(duì)第一級(jí)和第二級(jí)的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級(jí)理論可能會(huì)更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問(wèn)題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級(jí)別，發(fā)揮第三級(jí)別對(duì)教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。

(三)從二者主體角度出發(fā)

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對(duì)理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識(shí)和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問(wèn)題找到路徑?！盵15]

葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類(lèi)：其一是，教育理論研究人員；其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。

對(duì)于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級(jí)別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深?yuàn)W的。但是對(duì)現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒(méi)有必然的因果關(guān)系，也沒(méi)有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾?，?duì)理論和實(shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡(jiǎn)接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒(méi)有具體指向某一學(xué)科和活動(dòng)，但是卻是十分必要的。

對(duì)于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對(duì)于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，自覺(jué)把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日?？偨Y(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識(shí)，從而用來(lái)更好地改造實(shí)踐。

當(dāng)前，在高校與中小學(xué)以及幼兒園構(gòu)建實(shí)踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開(kāi)展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導(dǎo)下，頗有成效地開(kāi)發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導(dǎo)，也有幼兒園教師自身對(duì)實(shí)踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類(lèi)似的探索提供一個(gè)參考。

綜上所述，教育理論與教育實(shí)踐二者之間，是相

互獨(dú)立的，并且應(yīng)當(dāng)要保持恰當(dāng)?shù)木嚯x，將二者適宜的距離籠統(tǒng)詬病為“脫離”是不合理的。但是針對(duì)超過(guò)合理距離的教育理論與實(shí)踐，也要客觀對(duì)待，具體問(wèn)題具體分析，把教育理論與教育實(shí)踐以及其主體分為不同級(jí)別和類(lèi)別，然后就可以進(jìn)行區(qū)分對(duì)待，進(jìn)而解決二者關(guān)系上所存在的部分現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]熊武一等主編.軍事大辭海[M].北京:長(zhǎng)城出版社,2000.

[2][5][15][16]葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2001(6).

[3]郭元祥.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察[J]. 華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版),1999(01).

[4] [8][9]石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究,2006(1):3.

[6]張聰,于偉.近十年來(lái)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的梳理與反思[J].當(dāng)代教育科學(xué),2011(09).

[7]吳黛舒.對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題的本土反思[J].教育研究,2004(5):24-28.

[10]龍寶新.“互涉”與“互攝”:教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的時(shí)代解讀[J].教育研究,2012(9).

[11]唐瑩.元教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社, 2002:44.

[12][13]閆旭蕾.關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐阻隔的反思[J].教育理論與實(shí)踐, 2004(6):1-5.

[14]葉瀾.教育研究方法論初探[J].上海:上海教育出版社，1999.

(責(zé)任編輯：劉爽)

The Micro Exploration of the Relationship between Education Theory and Education Practice

GE Dongjuan

(FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)

Abstract：The relationship between educational theory and practice is an important proposition. Defying the two concepts is the first step in their relationships. After combing the existing studies, this paper found that there is a detachment, guidance or interdependence between educational theory and practice, and then found the cause of the problems and propose solutions from the he cultural differences, the nature differences or the executor in educational theory and practice.

Key words:education theory; education practice; relations

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-01

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843(2016)03-0021-04

[作者簡(jiǎn)介]葛東娟(1991-)，女，河北保定人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部研究生；研究方向：教育管理。

[收稿日期]2016-01-04