高　菲

(江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系，江蘇 江陰 214405)

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教改論壇

中小學(xué)“減負(fù)”的社會(huì)學(xué)追問(wèn)

高菲

(江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系，江蘇 江陰 214405)

[摘要]在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中實(shí)施“減負(fù)”一直是我國(guó)教育界普遍關(guān)注又始終沒(méi)有解決的問(wèn)題?？茖W(xué)減負(fù)需要我們用批判的眼光重新審視中小學(xué)減負(fù)的問(wèn)題：負(fù)擔(dān)過(guò)重的合理性需要仔細(xì)斟酌、負(fù)擔(dān)過(guò)重的普遍性需要深入考察、負(fù)擔(dān)過(guò)重的基本依據(jù)需要重新厘清等。統(tǒng)一減負(fù)背后隱藏著更深刻的教育問(wèn)題，即教育教學(xué)過(guò)程中的公平問(wèn)題。為了推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生健康全面發(fā)展，各級(jí)教育部門采取了一系列的減負(fù)措施。但局限于教育領(lǐng)域內(nèi)的減負(fù)措施所起的作用是有限的，未來(lái)的減負(fù)措施應(yīng)推廣到社會(huì)領(lǐng)域。

[關(guān)鍵詞]負(fù)擔(dān)過(guò)重；統(tǒng)一減負(fù)；教育公平；減負(fù)措施

20世紀(jì)90年代，我國(guó)教育界提出由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的改革目標(biāo)后，積極采取措施，努力摒棄應(yīng)試教育，大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育，其初衷旨在減輕中小學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，著力培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！皽p負(fù)”本身不是目的，其目的在于“增效”，在于通過(guò)“減負(fù)”提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，讓學(xué)生獲得更多自由發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的空間。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要規(guī)劃》明文規(guī)定要減輕中小學(xué)生負(fù)擔(dān)，2011年全國(guó)兩會(huì)小組討論上再次提起減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)?？梢?jiàn)，“減負(fù)”一直是國(guó)家關(guān)心但沒(méi)有解決好的問(wèn)題。然而其中也有許多問(wèn)題是需要我們用批判的眼光來(lái)重新審視的。

一、質(zhì)疑“減負(fù)”隱含的前提假設(shè)

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，實(shí)施“減負(fù)”隱含著這樣一個(gè)前提假設(shè)：負(fù)擔(dān)過(guò)重。但這一前提假設(shè)是需要推敲、斟酌的。

1.負(fù)擔(dān)過(guò)重的合理性需要仔細(xì)斟酌

負(fù)擔(dān)過(guò)重這一提法本身的合理性是需要仔細(xì)斟酌的。學(xué)者們?cè)谘芯繙p負(fù)問(wèn)題時(shí)，歸納出學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的主要表現(xiàn)：書本多、課程多、聯(lián)系多、測(cè)試多、補(bǔ)習(xí)多、競(jìng)賽多的“六多”現(xiàn)象；[1]“在學(xué)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，上課時(shí)數(shù)過(guò)多，作業(yè)量過(guò)大”；[2]“‘超綱’、‘超量’、‘超時(shí)’、‘加碼’”[3]等等。從研究者對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重表現(xiàn)的歸納總結(jié)可以看出，人們往往關(guān)注負(fù)擔(dān)“量”的方面，而忽視更重要的“質(zhì)”的方面，或者說(shuō)結(jié)構(gòu)合理性方面。雖然也有學(xué)者指出學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重包括課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、心理負(fù)擔(dān)過(guò)重和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)過(guò)重。但是總的來(lái)看，論說(shuō)我國(guó)中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重主要是指課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，即便如此，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重也有所側(cè)重，是偏重知識(shí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重而言的。但是即使是知識(shí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重，其過(guò)重的方面也是不同的，主要是記憶的負(fù)擔(dān)過(guò)重、學(xué)習(xí)的“量”過(guò)多、被動(dòng)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)重，而在理解創(chuàng)造方面、學(xué)習(xí)的“質(zhì)”方面、主動(dòng)學(xué)習(xí)方面等對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展起重要作用的方面負(fù)擔(dān)過(guò)輕甚至沒(méi)有負(fù)擔(dān)。

2.負(fù)擔(dān)過(guò)重的普遍性需要深入考察

負(fù)擔(dān)過(guò)重是否具有普遍性是需要深入考察的。東部地區(qū)、中部地區(qū)與西部地區(qū)學(xué)生的負(fù)擔(dān)是否一樣？城市學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生的負(fù)擔(dān)是否相同？重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生的負(fù)擔(dān)有沒(méi)有差異？……在做出“我國(guó)中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重”這個(gè)判斷時(shí)，這些問(wèn)題是值得深入考察的。在如何認(rèn)識(shí)中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題上存在著某些形而上學(xué)的思維方式，對(duì)減負(fù)的認(rèn)識(shí)存在著機(jī)械、簡(jiǎn)單和表面的傾向。對(duì)我國(guó)中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的分析應(yīng)該有一種辯證的和全面的思維方式，要一分為二地看待不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同家庭學(xué)生實(shí)際承擔(dān)的負(fù)擔(dān)，而不能籠統(tǒng)地說(shuō)我國(guó)中小學(xué)學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重?；\統(tǒng)的界定我國(guó)中小學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重(即說(shuō)我國(guó)中小學(xué)學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重具有普遍性)是不科學(xué)的，這樣判斷是不準(zhǔn)確的。

3.負(fù)擔(dān)過(guò)重的基本依據(jù)需要重新厘清

負(fù)擔(dān)過(guò)重的基本依據(jù)是需要重新厘清的。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們判斷學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的依據(jù)有：上課時(shí)間長(zhǎng)，作業(yè)量大，做家庭作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)，書包重，考試多，參考資料多，補(bǔ)習(xí)班多……顯然，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們判斷我國(guó)中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的依據(jù)基本上是看得見(jiàn)的課業(yè)負(fù)擔(dān)。更確切地說(shuō)，是從課業(yè)負(fù)擔(dān)“量”的多少來(lái)判斷學(xué)生是否負(fù)擔(dān)過(guò)重。那么課業(yè)負(fù)擔(dān)是不是中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的基本依據(jù)呢？這其實(shí)是沒(méi)有定論的。社會(huì)上關(guān)于學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的判斷依據(jù)在很大程度上都是看得見(jiàn)的表面現(xiàn)象，而這些現(xiàn)象是不是真的反映了學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重呢，這也是需要透過(guò)現(xiàn)象深入分析的。我們認(rèn)為，判斷學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的基本依據(jù)是學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，這是因?yàn)樵谏鐣?huì)學(xué)中常用“學(xué)業(yè)成績(jī)”術(shù)語(yǔ)來(lái)研究教育問(wèn)題，而且兩者的聯(lián)系最為密切，而在減負(fù)中的心理負(fù)擔(dān)也是直接或間接地由學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)引起的?！皩W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生(個(gè)體或群體)在與環(huán)境(家庭、學(xué)校和社會(huì))相互作用過(guò)程中承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)或產(chǎn)生的學(xué)習(xí)壓力，它呈現(xiàn)于個(gè)體而輻射于全社會(huì)?！盵4]

二、審視“減負(fù)”背后的教育公平問(wèn)題

基礎(chǔ)教育減負(fù)的出發(fā)點(diǎn)是為了學(xué)生更好地發(fā)展，但統(tǒng)一減負(fù)并不是有利于每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。在分析基礎(chǔ)教育減負(fù)的前提假設(shè)中，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)一減負(fù)背后隱藏著更深刻的教育問(wèn)題，統(tǒng)一減負(fù)在某種程度上折射出教育教學(xué)過(guò)程中的公平問(wèn)題?！敖逃绞侵敢欢ㄉ鐣?huì)給予全體社會(huì)成員自由、平等地選擇和分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。它的內(nèi)涵主要包括起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平三部分?！盵5]在我國(guó)實(shí)行普及九年義務(wù)教育之后，教育在起點(diǎn)上或者更確切地說(shuō)在教育機(jī)會(huì)上實(shí)現(xiàn)了公平。在基本實(shí)現(xiàn)起點(diǎn)公平的基礎(chǔ)上，人們更關(guān)注過(guò)程公平，期望結(jié)果公平。過(guò)程是否公平主要體現(xiàn)在教育教學(xué)過(guò)程中，但目前統(tǒng)一的“減負(fù)”忽視了差異性的存在，實(shí)際上有違過(guò)程公平，它隱藏著教育不公平的現(xiàn)實(shí)。

1.個(gè)體差異的忽視有違教育公平理念

有無(wú)負(fù)擔(dān)、負(fù)擔(dān)輕重與否、負(fù)擔(dān)的結(jié)構(gòu)對(duì)不同的個(gè)體而言是有很大差異的。就負(fù)擔(dān)本身的結(jié)構(gòu)而言，學(xué)生的負(fù)擔(dān)并不是單一指課業(yè)負(fù)擔(dān)，它還包括心理負(fù)擔(dān)、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。就學(xué)生個(gè)體而言，學(xué)生是具體的、有差異的，每一個(gè)學(xué)生的生理和心理承受能力和身心健康水平、學(xué)習(xí)需要與自我發(fā)展動(dòng)力、提高學(xué)習(xí)成效的潛能、熱愛(ài)學(xué)習(xí)和熱愛(ài)勞動(dòng)的態(tài)度和價(jià)值觀念等均存在差異。那么對(duì)某個(gè)學(xué)生而言是負(fù)擔(dān)的問(wèn)題，對(duì)另一個(gè)學(xué)生而言就不是負(fù)擔(dān)。就教育場(chǎng)景而言，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同年級(jí)、不同學(xué)科、不同家庭的學(xué)生有無(wú)負(fù)擔(dān)和負(fù)擔(dān)輕重也是有差異的。因此，對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，有無(wú)負(fù)擔(dān)、負(fù)擔(dān)輕重與否、負(fù)擔(dān)的結(jié)構(gòu)是因人因事、因時(shí)因地而異、動(dòng)態(tài)變化的。統(tǒng)一提減負(fù)忽視了這種差異性，因而有違教育公平理念。

2.措施取向的偏差加劇了教育不公平

我們認(rèn)為，在我國(guó)提減負(fù)和為了減負(fù)而采取的各種措施具有明顯的發(fā)達(dá)地區(qū)取向、城市地區(qū)取向、重點(diǎn)學(xué)校取向、考試學(xué)科取向。在城市由于獨(dú)生子女政策的實(shí)施和激烈的升學(xué)考試競(jìng)爭(zhēng)，很多家庭對(duì)子女期望過(guò)高，為了讓子女在考試競(jìng)爭(zhēng)中取得高分，不顧孩子是否感興趣，不惜重金讓孩子上各種補(bǔ)習(xí)班、請(qǐng)家教、為孩子購(gòu)買各種輔導(dǎo)資料，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。而偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生由于現(xiàn)實(shí)條件的有限，家庭額外增加的負(fù)擔(dān)沒(méi)有城市地區(qū)的學(xué)生重，甚至沒(méi)有負(fù)擔(dān)。在應(yīng)試教育的背景下，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)基本上是為升學(xué)考試服務(wù)的，教學(xué)偏重于與考試有直接關(guān)系的科目和內(nèi)容，因此關(guān)系升學(xué)率的學(xué)科學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是比較重的，而與考試升學(xué)關(guān)系不大的學(xué)科基本上是陪襯學(xué)科，談不上負(fù)擔(dān)過(guò)重。統(tǒng)一減負(fù)過(guò)程中的發(fā)達(dá)地區(qū)取向、城市地區(qū)取向、重點(diǎn)學(xué)校取向、考試學(xué)科取向主要是針對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)、城市地區(qū)、重點(diǎn)學(xué)校、升學(xué)考試學(xué)科的情況而言的，這些取向的偏差加劇了教育的不公平。

3.教育資源配置的失誤影響教育公平

教育資源配置包括社會(huì)總資源對(duì)教育的分配、教育資源在各級(jí)各類教育間的分配、在各學(xué)校之間的分配、在各地區(qū)教育間的分配。教育資源的配置是否公平，表現(xiàn)在教育資源分配給哪些人，這些人獲得多少份額、獲得的時(shí)間長(zhǎng)短、是否及時(shí)等等?！靶轮袊?guó)成立以來(lái)至2001年以前，我國(guó)的教育資源配置政策總體上奉行的是一種優(yōu)勢(shì)配置取向即強(qiáng)勢(shì)傾斜取向，重點(diǎn)學(xué)校制度、分步‘普九’設(shè)計(jì)、經(jīng)濟(jì)效率優(yōu)先的‘市場(chǎng)化’嘗試，均使得教育資源配置差距被不斷拉大。從2001年開(kāi)始，教育資源配置政策取向開(kāi)始發(fā)生轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)勢(shì)傾斜轉(zhuǎn)向弱勢(shì)傾斜，對(duì)教育資源配置差距拉大趨勢(shì)有所制約，但教育資源配置的兩極分化格局并未發(fā)生根本改觀?！盵6]雖然重點(diǎn)學(xué)校作為一種制度已經(jīng)被取消了，但是教育資源配置中的重點(diǎn)配置取向仍然存在。在長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的體制下，各學(xué)校之間擁有的資源基礎(chǔ)和生源基礎(chǔ)差距很大，各學(xué)校在起點(diǎn)上就是不公平的。統(tǒng)一減負(fù)之后，本來(lái)就沒(méi)有優(yōu)勢(shì)的落后地區(qū)、普通學(xué)校甚或是薄弱學(xué)校的學(xué)生就會(huì)處于更不利的地位，因而影響教育公平。

三、反思“減負(fù)”措施的成效

為了落實(shí)素質(zhì)教育方針，促進(jìn)學(xué)生健康全面的發(fā)展，針對(duì)基礎(chǔ)教育中存在的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，國(guó)家教育行政部門頒布了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的各種文件。在國(guó)家政府尤其是教育部門的文件要求下，各地結(jié)合本地實(shí)際，采取了一系列的減負(fù)措施。雖然在一定程度上取得了一些成效，但并沒(méi)有從根本上減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、解決問(wèn)題。

1.局限于教育領(lǐng)域的減負(fù)措施的有限性

20世紀(jì)50年代的減負(fù)措施著重規(guī)范一系列的教學(xué)制度，提出具體的授課、作業(yè)、考試、活動(dòng)要求，限制各種非教學(xué)活動(dòng)；20世紀(jì)80年代的減負(fù)措施中重申遵守必要的教學(xué)制度，并對(duì)泛濫的教輔資料、過(guò)多的競(jìng)賽、考試排名和升學(xué)指標(biāo)等情況提出改進(jìn)要求；21世紀(jì)的減負(fù)措施重在落實(shí)義務(wù)教育的規(guī)定，并對(duì)考試的范圍、教材購(gòu)買、有償教學(xué)等進(jìn)行果斷處理，防止進(jìn)一步惡化。[4]綜觀近些年的減負(fù)措施，可以清晰地看見(jiàn)，減負(fù)更多的是在要求學(xué)校怎么做：減少上課時(shí)數(shù)、不額外布置作業(yè)、控制作業(yè)量、改進(jìn)教學(xué)方法、改革評(píng)價(jià)方法、提高教師素質(zhì)等等。把減負(fù)的措施僅僅局限在教育領(lǐng)域，其所產(chǎn)生的作用是有限的。長(zhǎng)期以來(lái)，人們總是習(xí)慣性地把減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)放在教育領(lǐng)域來(lái)解決，但最終的結(jié)果都是收效甚微，以至陷入“減負(fù)——反彈——再減負(fù)”的怪圈。

2.推廣到社會(huì)領(lǐng)域的減負(fù)措施的必要性

表面上看，造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因是學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但是深層次的原因在于招生考試制度，社會(huì)的勞動(dòng)人事制度，社會(huì)的人才觀、就業(yè)觀等。對(duì)我國(guó)當(dāng)代的學(xué)生而言，教育更多是作為一種謀生的工具與手段。教育作為手段與工具價(jià)值在實(shí)現(xiàn)個(gè)體教育培養(yǎng)目標(biāo)方面的路徑基本是：通過(guò)高考遴選學(xué)生進(jìn)入大學(xué)接受高等教育，通過(guò)接受高等教育獲得社會(huì)認(rèn)可的學(xué)歷，通過(guò)社會(huì)認(rèn)可的學(xué)歷找到好工作，通過(guò)好工作獲得較高的收入、較高的社會(huì)地位、較好的生活。若個(gè)體不接受社會(huì)認(rèn)可的這條路徑，就會(huì)面臨著各種問(wèn)題。在這條路徑下，環(huán)環(huán)相扣的各種問(wèn)題和觀念在一定程度上加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因表面上是教育問(wèn)題，實(shí)際上是社會(huì)問(wèn)題。因此，減負(fù)絕不是單純的教育問(wèn)題，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。僅僅在教育系統(tǒng)內(nèi)探討減負(fù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，把減負(fù)推廣到社會(huì)中去是必要的、也是必需的。減負(fù)要突破教育領(lǐng)域單線思維的限制，從社會(huì)的廣度來(lái)采取措施。減負(fù)是全社會(huì)共同的責(zé)任，政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)必須共同努力。同時(shí)在減負(fù)的過(guò)程中要注意差異性，有針對(duì)性地進(jìn)行，而不能籠統(tǒng)地實(shí)施減負(fù)，這樣在減負(fù)時(shí)，才能體現(xiàn)教育教學(xué)過(guò)程的公平性。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)02-0001-03

[中圖分類號(hào)]G525.5

[作者簡(jiǎn)介]高菲(1975-)，女，遼寧本溪人，碩士，副教授，美國(guó)馬里蘭大學(xué)教育學(xué)院訪問(wèn)學(xué)者。

[收稿日期]2015-10-13

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.001